新時代“四史”教育融入高職思政課的新途徑

張紅柳

(天津商務職業學院，天津 300350)

在邁向全面建設社會主義現代化國家新征程、向第二個百年奮斗目標進軍的關鍵時刻，習近平總書記在黨的二十大報告中以鏗鏘有力、擲地有聲的話語指出，“全黨同志務必不忘初心、牢記使命，務必謙虛謹慎、艱苦奮斗，務必敢于斗爭、善于斗爭，堅定歷史自信，增強歷史主動，譜寫新時代中國特色社會主義更加絢麗的華章”。走過百年奮斗歷程的中國共產黨在革命性鍛造中更加堅強有力，信心百倍的中國人民也煥發出更為強烈的歷史自覺和主動精神。青年學生是未來社會發展的主力軍，而高職學生是推進社會發展的重要應用型人才，因此，引導他們認真學習以黨史為重點的“四史”，了解中國共產黨帶領中國人民不懈奮斗的歷史，了解新中國的艱辛創業歷程、改革開放以來的巨大成就以及社會主義運動的波瀾壯闊發展，對于增強學生的歷史意識，拓寬學生的思維視角，都具有不可取代的重要意義。

一、當前“四史”教育融入高職思政課存在的問題

“四史”教育如何有機融入教學，目前高職院校思政課教學過程中還存在的一些問題，有待尋求教學法的新突破，這些問題具體體現在以下幾個方面：

(一)高職學生群體對“四史”的重要性認識不足，影響其接受程度

有一些學生終日沉湎于碎片的短視頻信息與互聯網娛樂的沉浸，導致部分學生理想缺失、信念淡薄、意志薄弱，動力不足；有些學生對“四史”抱有錯誤的觀念，認為過去的歷史都是一些故紙堆里的“老黃歷”，與現實的社會已經脫節，如認為現在的物質生活已經相當富庶，沒有必要大力弘揚艱苦奮斗精神；有一些學生面對紛繁復雜的世界局勢，沒有樹立理性的歷史觀，容易受到歷史虛無主義與新自由主義等錯誤思潮的影響。

(二)“四史”教育與思政課融合度不足

由于學制與培養目標的差異，與普通高校相比，我國高職院校學生一般也開設了《思想道德與法治》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《形勢與政策》等課程，但均沒有開設歷史類的通識公共課程。因此，高職院校學生的歷史知識基礎相對處于劣勢。同時，目前思政課的教學方法主要還是以課堂講授為主，實踐教學占比不多，存在理論與實踐之間的不平衡問題，從而難以調動學生的積極性。還有一個不可忽視的因素是，由于高職院校教育資源的相對匱乏，師資隊伍的建設與教育模式的選擇受到一定的局限，導致從事思政課教學的師資缺乏足夠的積極的動力，這使得從事“四史”教育的創新工作做得不夠。以上這些原因，導致“四史”教育與思政課的融合度不足。

(三)思政課與課程思政之間的協同不夠

有些老師會簡單認為“四史”教育只是思政課的范疇，特別是黨史課程的內容。因此，無需在各自承擔的課程中予以協同，這導致思政課處于一種被動的狀態。事實上，高職院校所有的課程都應該協同聯動，不論是思政課程，還是課程思政，都應該主動將“四史”教學工作承擔起來，匯聚“四史”學習教育資源，而不是單兵作戰，各自為政。

基于“四史”教育的重要性與當前高職院校思政課教學中存在的問題，亟待探討新的教學手段與方式，以推進“四史”教育與思政課的融合與協調，改變目前融合不深入、不貼切的現狀。正是在這個意義上，“情境教學法”就成為了一個可能的選項。

二、“情境教學法”的內容與特征

情境教學法的理論奠基于維果斯基、皮亞杰等建構主義的思想。奠基于建構主義思想的教學法主張，在教學過程中，不應該是簡單的知識灌輸，而是通過一定的情境設置，讓學習者能夠在他人的幫助之下，通過恰當的交流方式，利用必要的交流手段，通過意義的建構而獲得的。因此，如何在教學設計中創設一個有利于建構意義的情境，是最重要的環節。在這樣一個互動的教學情境中，教師作為教學過程的協調者、組織者、意義建構的促進者，學生作為意義的主動建構者，通過情境而實現教學的良好互動。在這個教學相長的互動過程中，教師傳授的內容成為學生主動建構意義的對象；而教材與教學媒體也不再僅僅是教師傳授知識的手段與工具，而是創設情境、會話交流和進行協作學習的工具。

奠基于建構主義的情境教育觀對情境教學法有著深遠的啟示意義：首先，教師是學生學習的指導者、幫助者和合作者，這就要求教師根據學習目標，創設情境，設計方案，然后納入到具體的情境中去，拉近學生已有的經驗和教學知識之間的距離。這樣就能讓學生通過對知識的理解、發現與生成，體驗“再創造”的過程。其次，能夠充分發揮學生學習的自主性。因為學生是加工信息與建構意義的主體，因此，學生能否在新知識與已有知識經驗之間建立起實質性的內在聯系，就是意義建構能否成功的關鍵。正是從這個意義說，課堂教學絕不能把學生當成知識的容器，采用簡單的、單線的灌輸方法，讓學生被動接受知識。建構主義情境教學觀特別強調，教師應該盡量引導學生主動發現問題、提出問題，進而通過搜集、分析有關信息和資料分析問題與解決問題。同時，教師在設計教法時既應該從整體上把握教材知識結構，而且還要考慮新舊知識之間的聯結與延伸，特別考慮新知識與舊知識是如何溝通的，以找準兩種知識之間的關聯點、區分點和新知識的生長點。再次，建構主義進一步認為，情境式的教學過程是個體通過已有的知識經驗和認知策略對新信息的加工過程。因此，教學活動中的學生并不是一片空白來接受教育的，而是在日常生活中積累了相當的經驗。這就對教師的情境教學的設置提供了挑戰，即意味著教師要通過恰當的方式構造情境，以激活他們的相關認知經驗，然后引導他們的認知能力，嘗試回應與解決這些問題。

杜威以建構主義作為理論基礎，發展了一種具體的情境教學法。在他看來，教育是一種社會生活過程，而學校就是一個小型的社會，一個“雛形”的社會。“學校即社會”。杜威因此主張“做中學”，將活動與學習視為一個過程的兩個方面，打破“學”與“做”之間的間隙。他進一步將教學過程分為五個步驟：第一，應該為學生創設一個真實的經驗的情境，即要有一個學生感興趣的連續的活動的預設；第二，在這個情境的內部能否產生一個真實的問題，這個問題能否作為思維的刺激物引導學生積極參與思考；第三，應該要學生通過占有知識與資料，以從事必要的觀察與實驗，并在此基礎上產生對解決問題的探索和假設；第四，學生必須一步一步展開解決問題的假設，并初步對這些假設加以整理與排列；第五，注意必須給予學生機會以檢查他自己的假定，從而使這些假定的意義明確，并且讓學生自己去發現這些假定是否有效。這一教學過程就是教育史上有名的“教學五步”。

三、以“情境教學法”推進“四史”教育融入思政課的過程與形式

具體來說，高職思政課“情境教學法”應該注意以下三個方面的循序漸進：

首先，創設情境，激發學生的情感體驗，將思政課的小課堂與社會的大課堂有機結合起來。由于“四史”教育涉及的是歷史，因此，一種正確的歷史觀的確立非常重要，否則就會停留在碎片化的歷史故事與戲說當中。而歷史不過是追求自己的目的的人的活動，所以，歷史觀的確立應該結合學生對社會生活的直觀體驗，不能脫離社會實踐僅僅進行純粹的理論知識宣講。

其次，深入情境，促進知識體系的建構。由于思政課教學面對的學生正處于價值觀與世界觀形成時期，因此不能簡單地停留在直觀的形象之中，而應該在激發了他們的興趣之后，教師適時地提煉問題，啟發并引導學生通過觀察、思考、討論等深入情境的表達與推進，以讓學生沿著教師提供的各種線索，理順邏輯思路，構造價值觀體系。正是在情境的構建過程中，發揮學生的自主性、能動性、創新性，使得學生能夠融入情境之中，從而使得學生的天性也得以充分發揮。

再次，是渲染情境，促進情操的升華。活躍的課堂氣氛、情景交融的課堂氛圍對于學生情操的升華具有十分重要的意義。思政課的教學可以通過大量豐富的視頻、傳記片、紀實片、圖片等多彩的電子資源，將聲音和畫面進行重現，通過強烈的感官形象來引發學生的價值認同，進而產生情感共鳴，有效促進思政課情感目標的實現，客觀上引導學生樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀。

以下簡要概括幾種以“情境教學法”推進“四史”教育融入思政課的形式：

(一)通過情境重構激發學生的民族情感

紀實情境是通過運用口述史、文獻、報紙、檔案等形式，讓學生充分投入到某一個歷史情境當中，產生直觀感受，然后再在此基礎上進行提煉、抽象、推理，讓學生感受到歷史的豐富性與多樣性，較為立體地感受歷史發展中的抉擇與關節點，以培養學生認識歷史規律的興趣，進而樹立正確的歷史觀，激發學生的民族自豪感、認同感。如在講到“近代以來中國的基本國情與世情”時，需要將中國共產黨的創建與1840年鴉片戰爭以來的相關歷史對接起來，在闡釋近代中國半殖民地半封建社會的基本特征時，展示當時的社會結構與社會的主要矛盾、中國新民主主義革命的根本任務、主要目標與領導力量，進而使得學生能夠理解中國共產黨成立以來的歷史使命。雖然學生對相關材料并不陌生，但可能無法完全沉浸式地感同身受到當時中國人民的慘痛遭遇，因而最多也就知道幾個歷史數據。正是在這個問題上，可以積極引入“情境教學法”，即教師通過廣泛搜集近代以來社會經典文獻與影響材料，如通過展示兩次鴉片戰爭的爆發與《南京條約》的簽訂，播放紀錄片《辛丑條約》簽訂始末，把學生代入到那一段屈辱的歷史之中，并通過賠償的金額與當時的物價之間的比例關系，讓學生直接感受到其中的差異。沉重的歷史圖畫，加上哀傷憂郁的配樂、震撼人心的數據、中西社會發展的反差等等，以此情境的創設來激發學生對歷史的體驗感，進而體會到歷史的殘酷與今天幸福生活的來之不易。當然，在這種情境的設置與推進過程中，教師應該及時把握節奏并展現較高的連貫與總結能力，并及時評議，鼓勵青年學生承擔起作為強國一代的歷史責任。

(二)通過詩詞的情境呼喚學生的文化認同

在中國傳統的文化形式中，詩詞歌賦源遠流長，是進行思政課教學的極好的載體。我們可以通過挖掘詩詞歌賦背后所蘊藏的歷史背景與革命豪情人文精神，讓學生沉浸在詩詞歌賦的超越時代的魅力與感染力當中，進而引導學生通過對詩詞的理解與感悟產生對歷史的體驗感、親切感，這將具有很好的教學效果。如在講到中國革命史的時候，可以引入毛澤東同志的《西江月·井岡山》：“山下旌旗在望，山頭鼓角相聞。敵軍圍困萬千重，我自巋然不動。早已森嚴壁壘，更加眾志成城。黃洋界上炮聲隆，報道敵軍宵遁。”在這首詩中，毛澤東同志通過對黃洋界保衛戰的描寫，滿懷激情地歌頌了井岡山將士堅守根據地的英勇斗爭精神，表達了詩人以不變應萬變，運籌帷幄之中，決勝千里之外的戰略戰術。詞上闋寫戰斗場面，下闋寫戰斗經過。全詞采用描寫與敘述的方法，描寫景象宏偉，敘事清晰凝練，極富藝術感染力。教師可以結合詩詞中所涉及的黃洋界保衛戰，說明圍剿與反圍剿之間的拉鋸戰，引發學生進入到中國革命史的語境中。其歷史背景大概為：1928年8月下旬，國民黨湘軍和贛軍共五個團，趁紅四軍主力在湘南未歸之際，對井岡山根據地發起第二次“會剿”。8月30日晨，敵軍向井岡山黃洋界哨口發起進攻。留守井岡山的紅四軍第三十一團一部和第三十二團，在赤衛隊和人民群眾的支援下，愈戰愈勇，讓湘軍誤以為紅四軍的主力已經回山，于是當夜立即撤退。黃洋界戰斗的勝利，為紅四軍主力回師井岡山，打破國民黨軍的第二次“會剿”創造了條件。以此為例，通過將詩詞歌賦、歷史事件與影像資料之間的有機對接，從而使得“四史”教育能夠有機融入我們的思政課堂。

(三)通過問題的情境推動學理的系統建構

問題是學習的開端，也是引導研究的引線，學生在社會生活中肯定會遇到很多問題，但是由于缺乏恰當的引導與提煉，很快就放過去了。因此，在“四史”教育融入思政課的過程中，教師應該敏銳地把握問題，敢于迎接挑戰，并恰當地構造問題，進而通過分析問題提升學生的學理能力與構造能力，最終引起學生的共鳴。這樣才能真正提升學生發現問題、分析問題與解決問題的能力。這是一種更高層次的能力，既需要一定的歷史材料的積淀，也需要有材料的鑒別能力與理論的構造能力。以“中國特色社會主義道路”為例，針對學生的問題：“在資本主義道路和社會主義道路的選擇上，中國是不是可以選擇資本主義道路？”答案當然是否定的，但需要有理有據地予以分析。教師可以通過問題情境的設置，推進這個問題的展開：

第一個層次，結合中國革命史論證中國走社會主義道路的必然性。由于我國封建社會有著長達兩千多年的歷史，具有極強的頑固性與堅韌性。雖然明清后期隨著商品經濟的發展，在江南地區孕育著資本主義的萌芽，但是，資本主義是不可能得以發育發展的。特別是鴉片戰爭以后，中國淪為半殖民地半封建社會，就已經不存在什么資本主義的萌芽了。因為當時的帝國主義絕對不允許中國走資本主義道路，而是要把中國變成他們的半殖民地和殖民地，并碾壓弱小的中國民族資本主義。事實上，中國的民族資產階級在經濟上和政治上的軟弱性，也只能依附在帝國主義和封建主義的羽翼之下，不可能與之完全斷絕經濟上的聯系，所以，中國民族資產階級沒有徹底的反帝反封建的勇氣。由此可見，資本主義道路走不通，封建主義舊統治又無法延續下去，中國的出路究竟在何方？當時中國的先進分子正是從俄國十月革命的勝利中，看到了中國新的出路。

第二個層次，結合中國特色社會主義建設的成就，提煉“中國式現代化”的理論特征與歷史意義。作為典型意義上的現代化，人們一般將英國的產業革命和法國的政治革命作為現代化進程的代表，而這些國家都是通過資本主義的途徑，特別是伴隨著對外擴張的歷史而發展現代化的。隨著資本主義在全球的擴張，也開啟了“世界歷史”時代，中國的現代化進程便是在這世界歷史大背景下啟動的。但是，由于歷史原因，中國的現代化不僅起步于自給自足的封閉落后的經濟基礎之上，又是在中國淪為半殖民地的屈辱背景下發生的。中國自身并沒有孕育出足夠的現代性因素，而是在西方資本主義侵略的刺激下開啟現代化進程的。中國的社會不僅不具備英、法、美等國的現代化條件，而且也不具備接納資本主義的經濟、政治與文化的條件，因此，中國的現代化不僅具有后發的特點，還具有典型的外源性特征。這樣的社會特征就決定了西方現代化模式不可能在中國土地上存活，歷經長期的時間探索和理論創新，“中國式現代化”就成為了中國現代化的唯一出路。只有基于以上的分析，才能理解中國式現代化特征與要求。

綜上所述，針對長期以來“四史”教育難以融入高職思政課的問題，本文引入了“情境教學法”的基本思路與方法，主張改進教學方法，創設情境場景，充分利用多種教學資源與教學手段，有效設計教學情境，引導學生從問題出發，在各種情境中引發學生的情感共鳴與價值認同，真正實現高職思政課教學的良好效果。