大學生抗挫折能力的環境影響因素探析*

盧佳慧， 齊淑靜

(1.河北工程大學 文法學院，河北 邯鄲 056038；2.河北工程大學 附屬醫院，河北 邯鄲 056038)

抗挫折能力指的是個體忍耐挫折、抵抗挫折、應對挫折、利用挫折的心理能力[1]。它是個體抵抗挫折的能力，即個體能耐受挫折、排解挫折，并能從挫折中成長的能力[2-3]?？勾煺勰芰κ且粋€具有獨特功能的心理結構，是為實現抵抗挫折、適應和利用挫折的獨特的心理結構。在大學生挫折教育文獻中，大學生抗挫折能力是一個基礎性的概念，挫折教育的出發點和歸宿點都指向培育大學生的抗挫折能力[4]。培養和提升大學生抗挫折能力的過程，即通過外在的干預引起大學生的內在變化的過程，因此關鍵是尋找培養和提高大學生抗挫折能力切實可行并行之有效的辦法和措施[5]。那么，想要找到切實有效的干預措施就需要對影響因素作實證分析。

本研究的目的是通過對當前我國大學生抗挫現狀的調查以了解目前大學生抗挫折能力的總體狀況以及主要的環境影響因素。由于大學環境的特殊性，大學生學習和生活的中心環境是在大學校園內，對于社會的認知和接觸大多是來自于教師的講述以及學校組織的社會實踐活動，因此本研究對于環境影響因素的探討主要圍繞在家庭環境和學校環境兩個方面。在積極心理學視域下，本研究希望通過對大學生抗挫折能力環境影響因素的具體分析，以探尋培養和提高大學生抗挫折能力的方向和著眼點，為進一步的抗挫干預研究提供支持。

一、 研究對象和方法

(一) 研究對象

本研究以某高校在校大學生為研究對象，共收集在校大學生問卷926份，資料完整且有效回收問卷871份，有效回收率為94.0%。其中，男性問卷245份，女性問卷626份；在問卷對象涉及的年級人數上，大一學生350例，大二學生117例，大三學生198例，畢業班學生(包括大四學生和大五學生)206例；在問卷對象涉及的專業人數上，文史類332例，理工類138例，醫學類156例，農學類112例，管理類133例。

(二) 調查問卷設置與統計方法

研究數據的獲得通過發放和回收電子問卷的形式，被試采用自愿參與的方式進行數據采集。利用謝炳清等編制的抗挫折能力問卷[6]為主要調查工具，對原量表的評分方法進行了修改，采用了李克特5級評分的方法(1=完全不符合；2=比較不符合；3=不清楚；4=比較符合；5=完全符合)。題項無變動，量表中含有反向計分題項，需要反轉計分。

采用Excel進行數據錄入，以SPSS 26.0統計軟件對數據進行統計分析，采用單因素方差分析、獨立樣本t檢驗進行數據的差異比較，以P<0.05為差異具有統計學意義。

二、 調查統計結果及分析

(一) 樣本總體得分情況

本研究樣本的描述性統計分析見表1、表2[7]。

表1 本研究樣本的總體得分(n=871)

表2 本研究樣本得分的符合程度分布[例數(%)]

由表1可見，在本樣本中，大學生抗挫折能力得分的平均值為3.38，標準差為0.51。另因采用5級評分方法，故表2中將樣本數據分為低(1

(二) 問卷高得分題項分析

大學生抗挫折能力問卷中得分最高的前2個題項及其在高得分組中的分析見表3、表4。

表3 大學生抗挫折能力高得分題項(由高到低)

表4 大學生抗挫折能力高得分組題項比較統計(n=97)

結合表3和表4的數據可以看出，得分最高的前2個題項均為家庭因素方面的內容，并且“有一個關心和愛護你的家”以及“認為家庭需要你”是抗挫折能力高組的大學生的共同特征，由此可見家庭因素是影響大學生抗挫折能力的首要因素。

(三) 當前大學生抗挫折能力的現狀特點

本研究分別從家庭環境和學校環境兩個方面共17個因素進行大學生抗挫折能力的現狀特點分析。統計數據結果表明，大學生抗挫折能力在學校方面的7個因素(包括性別、年級、專業、是否為學生干部、人際關系、學習壓力和就業壓力)以及家庭方面的5個因素(包括是否有留守經歷、父母期望值、家庭教養方式、家庭氛圍和家庭經濟條件)均具有統計學上的顯著差異；另有5個因素(包括居住地、是否為獨生子女、家庭情況、父母職業和父母文化程度)均不具有統計學上的顯著差異，均為家庭環境因素[7]。

1.男生的抗挫折能力總體水平顯著高于女生。采用獨立樣本t檢驗，對不同性別的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表5。

表5 性別因素的獨立樣本t檢驗

結果表明，男生的抗挫折能力平均得分高于女生，且差異性顯著。

2.大一新生的抗挫折能力總體水平顯著高于其他年級大學生。采用單因素方差分析，對不同年級大學生的抗挫折能力進行差異比較，結果見表6和表7。

表6 不同年級的單因素方差分析

表7 不同年級的事后多重比較(LSD)

表6結果顯示，不同年級之間的大學生抗挫折能力具有顯著性差異。大一新生的抗挫折能力最強，其次為大二、畢業班和大三，大學生抗挫折能力隨著年級的升高呈現出逐步降低的趨勢。事后多重比較(見表7)結果表明，大一新生的抗挫折能力總體水平顯著高于其他年級，大二年級顯著高于大三年級，畢業班和大二、大三年級之間沒有顯著性差異。

3.管理專業大學生的抗挫折能力總體水平顯著高于其他專業。采用單因素方差分析，對不同專業大學生的抗挫折能力進行差異比較，結果見表8和表9。

表8 不同專業的單因素方差分析

表9 不同專業的事后多重比較(LSD)

表8結果表明，不同專業之間的大學生抗挫折能力具有顯著性差異，管理專業大學生的抗挫折能力最強，其他專業大學生的抗挫折能力次之且水平相當。通過進一步的事后多重比較發現(見表9)，管理專業大學生的抗挫折能力總體水平顯著高于其他專業的大學生，其他專業大學生的抗挫折能力總體水平之間沒有顯著性差異。因此，專業不同對抗挫折能力具有一定的影響，并反映出管理專業較其他專業具有它的特殊性。

4.有學生干部經歷的大學生抗挫折能力顯著高于沒有學生干部經歷的大學生。采用獨立樣本t檢驗，對是否為學生干部的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表10。

表10 是否為學生干部的獨立樣本t檢驗

表10結果表明，有過學生干部經歷的大學生抗挫折能力高于沒有過學生干部經歷的大學生并且差異性顯著，擔任學生干部的經歷對大學生的抗挫折能力具有一定的影響。

5.人際關系困擾程度越嚴重的大學生抗挫折能力越弱。采用單因素方差分析，對處于不同程度人際關系狀況的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表11和表12。

表11 不同程度人際關系狀況的單因素方差分析

表12 不同程度人際關系狀況的事后多重比較(LSD)

表11結果表明，無或較少存在人際關系困擾的大學生抗挫折能力最強，隨著人際關系困擾程度的增強，大學生的抗挫折能力表現為不斷減弱。具有非常嚴重的人際關系困擾的大學生的抗挫折能力最弱。通過進一步的事后多重比較發現(見表12)，人際關系因素對抗挫折能力的差異性影響顯著。無或較少人際關系困擾的大學生與其他三種不同程度困擾的大學生在抗挫折能力總體水平上具有顯著性差異，具有一定程度困擾的大學生與具有較為嚴重困擾和非常嚴重困擾的大學生在抗挫折能力總體水平上具有顯著性差異，具有較為嚴重困擾的大學生與具有非常嚴重困擾的大學生在抗挫折能力總體水平上沒有顯著性差異。因此，人際關系狀況對抗挫折能力的影響較大。

6.學業壓力越大大學生抗挫折能力越低。采用單因素方差分析，對存在不同程度學業壓力的大學生的抗挫折能力進行差異比較，結果見表13和表14。

表13 學業壓力的單因素方差分析

表14 學業壓力的事后多重比較(Tamhane’s T2)

表13結果表明，不存在學業壓力的大學生抗挫折能力最強，隨著學業壓力程度的增強，大學生的抗挫折能力表現為不斷減弱的趨勢，學業壓力大的大學生抗挫折能力最弱。通過進一步的事后多重比較發現(見表14)，在大學生抗挫折能力上，除無學業壓力與較小的學業壓力之間、較大的學業壓力與大的學業壓力之間沒有顯著差異外，其他不同程度的學業壓力之間均呈現出顯著性差異。因此，學業壓力對抗挫折能力的影響較大。

7.就業壓力越大大學生抗挫折能力越低。采用單因素方差分析，對存在不同程度就業壓力的大學生的抗挫折能力進行差異比較，結果見表15和表16。

表15 就業壓力的單因素方差分析

表15結果表明，沒有就業壓力的大學生抗挫折能力最強，隨著就業壓力程度的增強，大學生的抗挫折能力表現為不斷減弱的趨勢，就業壓力大的大學生抗挫折能力最弱。通過進一步的事后多重比較發現(見表16)，在大學生抗挫折能力上，除無就業壓力與較小的就業壓力之間、較大的就業壓力與大的就業壓力之間沒有顯著差異外，其他不同程度的就業壓力之間均呈現出顯著性差異。因此，就業壓力對抗挫折能力的影響較大。

8.沒有兒童期留守經歷的大學生抗挫折能力顯著高于有兒童期留守經歷的大學生。采用獨立樣本t檢驗，對是否有兒童期留守經歷的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表17。

表17 是否有兒童期留守經歷的獨立樣本t檢驗

表17結果表明，有過兒童期留守經歷的大學生抗挫折能力低于沒有兒童期留守經歷的大學生，并且差異性顯著，兒童期留守經歷對大學生的抗挫折能力具有一定的影響。

9.父母期望程度與大學生自身能力相符時大學生的抗挫折能力最高。采用單因素方差分析，對有著不同程度父母期望的大學生的抗挫折能力進行差異比較，結果見表18和表19。

表19 父母期望程度的事后多重比較(LSD)

表18結果表明，父母期望程度與大學生自身能力相符時大學生的抗挫折能力最高，其次是低于大學生自身能力，父母期望程度超過大學生自身能力的大學生抗挫折能力最低。通過進一步的事后多重比較發現(見表19)，不同程度父母期望之間的大學生抗挫折能力均具有顯著性差異。因此，父母期望程度的不同對大學生抗挫折能力的影響較大。

10.來自民主型家庭的大學生的抗挫折能力最強。采用單因素方差分析，對不同家庭教養方式的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表20和表21。

表20 家庭教養方式的單因素方差分析

表21 家庭教養方式的事后多重比較(LSD)

表20結果表明，民主型家庭的大學生抗挫折能力最強，溺愛型和放縱型的大學生抗挫折能力居中，專制型家庭的大學生抗挫折能力最弱。通過進一步的事后多重比較發現(見表21)，民主型家庭與放縱型家庭、民主型家庭與專制型家庭之間具有顯著性差異，放縱型家庭與專制型家庭之間具有顯著性差異，而溺愛型家庭與其他家庭教養方式之間均沒有顯著性差異。因此，不同家庭教養方式對大學生抗挫折能力的影響較大。

11.來自和睦安寧家庭氛圍的大學生的抗挫折能力最強。采用單因素方差分析，對來自不同家庭氛圍的大學生的抗挫折能力進行差異比較，結果見表22和表23。

表22 不同家庭氛圍的單因素方差分析

表23 不同家庭氛圍的事后多重比較(LSD)

表22結果表明，生活在和睦安寧家庭氛圍中的大學生抗挫折能力較高，生活在爭吵沖突和緊張壓抑家庭氛圍的大學生抗挫折能力較低。通過進一步的事后多重比較發現(見表23)，生活在和睦安寧家庭氛圍與生活在爭吵沖突、緊張壓抑的家庭氛圍之中的大學生抗挫折能力具有顯著性差異，而生活在爭吵沖突與緊張壓抑的家庭氛圍之間不存在顯著性差異。因此，不同家庭氛圍對大學生抗挫折能力的影響較大，良好的家庭氛圍對抗挫折能力的培養很重要。

12.家庭條件好的大學生抗挫折能力較強。采用單因素方差分析，對不同家庭經濟條件的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表24和表25。

表24 不同家庭經濟條件的單因素方差分析

表25 不同家庭經濟條件的事后多重比較(LSD)

表24結果表明，家庭經濟條件好的大學生抗挫折能力高于家庭經濟條件差的大學生，家庭條件越好抗挫折能力越強，反之亦然。通過進一步的事后多重比較發現(見表25)，四種不同家庭經濟條件之間均具有顯著性差異。因此，不同家庭經濟條件對抗挫折能力的影響較大。

13.居住在不同地區的大學生抗挫折能力相當。采用單因素方差分析，對居住在不同地區的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表26。

表26 不同居住地的單因素方差分析

表26結果表明，來自城市和鄉鎮的大學生抗挫折能力略高于來自農村的大學生，居住在不同地區的大學生抗挫折能力之間不存在顯著性差異。因此，居住地不同對大學生抗挫折能力影響較小。

14.獨生子女與非獨生子女的大學生抗挫折能力相當。采用獨立樣本t檢驗，對獨生子女和非獨生子女的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表27。

表27 是否獨生子女的獨立樣本t檢驗

結果表明，是獨生子女的大學生抗挫折能力略高于非獨生子女的大學生，但兩者之間不存在顯著性差異。因此，是否獨生子女對大學生抗挫折能力影響較小。

15.不同親情型家庭情況的大學生抗挫折能力相當。采用獨立樣本t檢驗，對不同親情型家庭情況的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表28。

表28 不同親情型家庭情況的獨立樣本t檢驗

結果表明，生活在雙親家庭的大學生抗挫折能力略高于生活在特殊家庭的大學生，但兩者之間不存在顯著性差異。因此，不同親情型家庭情況對大學生抗挫折能力影響較小。

16.父母職業不同的大學生抗挫折能力相當。采用單因素方差分析，對父母職業不同的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表29和表30。

表29 父親職業的單因素方差分析

表30 母親職業的單因素方差分析

表29和表30結果表明，父母從商的大學生抗挫折能力略高于其他，但各種不同的父母職業之間不存在顯著性差異。因此，父母的職業不同對大學生抗挫折能力影響較小。

17.父母文化程度不同的大學生抗挫折能力相當。采用單因素方差分析，對父母文化程度不同的大學生抗挫折能力進行差異比較，結果見表31和表32。

表31 父親文化程度的單因素方差分析

表32 母親文化程度的單因素方差分析

表31和表32結果表明，隨著父母文化程度升高，大學生抗挫折能力有所升高，但不同父母文化程度的大學生抗挫折能力之間不存在顯著性差異。因此，父母的文化程度不同對大學生抗挫折能力影響較小。

三、 研究結果討論與建議

(一) 大學生抗挫折能力的總體水平、環境影響因素及不同程度的特征

本研究結果顯示，大學生抗挫折能力得分按低、中低、中高、高四組劃分，中高組572人，占比最大，達65.7%，因此目前大學生抗挫折能力的總體水平處于中等偏上的狀態，這與陳炯波[8]、高曉艷[9]、郭艷華[10]、劉幸娟[11]等研究者關于大學生抗挫折能力的研究結果一致。有23.2%的大學生抗挫折能力處于中等以下水平，占到總體人數的五分之一以上，這部分大學生是需要我們重點關注的群體。

本研究旨在針對大學生抗挫折能力的環境影響因素進行探討，根據大學生抗挫折能力的現狀特點分析，影響大學生抗挫折能力的主要環境因素有家庭環境和學校環境。其中家庭因素包括家庭教養方式、家庭氛圍、家庭經濟條件、父母期望值和是否有童年留守經歷；學校因素包括人際關系、學習壓力、就業壓力、是否為學生干部和專業。這與路永華[12]、高劍婷[13]、魏俊美[14]等研究者的研究結果一致。另外，本研究還對家庭因素中的居住地、是否為獨生子女、家庭情況、父母職業和父母文化程度進行了差異化比較，結果表明這些因素均不存在顯著差異，對大學生抗挫折能力的影響較小，因此不作為主要因素進入下一步討論。

對目前處于不同程度抗挫折能力的大學生群體特征進行歸納總結，可發現抗挫折能力較強的大學生具有以下一個或多個特征：(1)擁有一個和睦溫馨的家庭，(2)家庭經濟條件較好，(3)父母對子女采用的是民主型的教養方式，(4)并且父母的期望程度與大學生自身能力相符，(5)這些大學生基本都是由父母養育成人，沒有過童年留守的經歷，(6)在大學里，他們大多數都有擔任學生干部的歷練，(7)并且有著良好的人際關系，(8)學業成績良好，(9)沒有來自學業和就業方面過大的壓力。

相反，抗挫折能力較弱的大學生具有以下一個或多個特征：(1)個人的家庭生活中總充斥著爭吵，家庭氛圍比較壓抑，(2)家庭經濟條件相對較差，(3)父母教養方式過于專制亦或過于溺愛和放縱，(4)父母對孩子的期望過高亦或過低，(5)且大多數時候缺少父母的陪伴，(6)在大學里，他們大多數沒有擔任學生干部的經歷，(7)且人際關系困擾較大，(8)有著過重的學業壓力和就業壓力等。因此，存在這些特征的大學生需要我們重點關注。

另外，值得注意的是，大學生抗挫折能力在不同年級之間具有差異。根據上文的調研數據顯示，大一新生的抗挫折能力總體水平顯著高于其他年級，大二學生的總體水平顯著高于大三學生，大三學生的抗挫折能力得分最低，畢業班學生略高于大三學生但兩者之間沒有顯著性差異，總體呈現出隨著年級的升高大學生抗挫折能力逐步下降的趨勢。雖然導致這個結果的出現有多方面的原因，但從教育的角度來看，在一定程度上說明了高校在大學期間對大學生的抗挫折能力培養與實踐鍛煉明顯不足，因此這方面今后需要加強。

(二) 充分利用家庭因素的積極面，為大學生營造一個良好的“家”

綜上所述，就目前大學生抗挫折能力的總體現狀而言，需要高校重視和培養大學生的抗挫折能力。高校既需要全面提升大學生整體的抗挫折能力水平，又需要重點關注抗挫折能力較弱的大學生群體。首先，需要轉換看待家庭因素的傳統視角。家庭因素的影響使大學生在入校時已呈現出不同程度的相對穩定的抗挫折能力水平，但由于大學生在上學時需要居住在校園內，因此家庭因素在大學期間基本不會再從外部對大學生造成較大的影響，而更多的是由于家庭因素影響所形成的性格、習慣、固有觀念和心態等潛在影響的持續，家庭因素在大學期間對大學生的影響已從外在轉化為內在。因此，大學時代是幫助大學生擺脫不良家庭因素的束縛，調整因不良家庭因素影響所形成的性格、習慣、固有觀念和心態等從而提高抗挫折能力的最好時機。

通過上文調研的具體題項分析，可以看到得分最高的兩個題項均和家庭有關，顯示出家庭因素在抗挫折能力形成中的首要地位。積極心理學主張研究人類的優勢和美德等積極方面，關注人的良好的心理健康狀態，向人類傳遞樂觀正向的能量[15]。積極心理學認為，當外部環境為個體提供了最優的社會支持時，個體最有可能擁有良好的素質和能力[16]。家庭環境和學校環境雖不同，但仍有許多相似的地方。因此，我們可以充分利用家庭因素中的積極面，在大學中營造出一個類似良好家庭環境的學校環境，從而再次從外部給大學生施以積極正面的影響。分析結果表明，抗挫折能力強的大學生大多生長在相似的家庭環境中：家庭氛圍和睦安寧，家庭經濟條件較好，民主型的家庭教養方式，父母的期望與大學生自身能力相符并且給予了充分的陪伴。那么，高?？梢愿鶕陨咸卣鳛榇髮W生在大學里營造出一個相似的“家”，這個“家”的特點是：具有溫馨融洽的師生和生生關系；學校層面能夠對經濟困難的同學給予幫扶，使之消除基本生存問題；民主型的教學方式；教師引導和幫助大學生做好與自身能力相符的學習和人生規劃，以及給予學生高質量的“陪伴”。

(三) 通過情境模擬訓練在實踐中提升大學生的抗挫折能力

大學環境對大學生來說是新鮮而陌生的，它給學生們帶來了新的人際交往和學業上的挑戰，并且將要面對就業這個新的人生課題。因此，如何在人際交往、學業和就業等方面對大學生進行正確的引導和有效的輔導變得尤為重要。在諸多方法中，情景模擬訓練是一個很好的實踐方法。方鴻志認為挫折教育是一種教育實踐活動，應有計劃地設計情景模擬訓練[17]。情境模擬訓練是指模擬性地設計出實際學習和生活中可能會面對的一些現實問題(即挫折事件)，然后讓參與者在模擬的情境下處理設定各種問題，并評價其處理方法和效果[18]。

設計情境模擬訓練需要根據不同的目標人群有針對性地制定具體的實施方案。例如，我們不僅需要從整體層面考慮到大學生所在的年級和專業，有時還需要考慮到性別上的差異，而且更重要的是，我們需要關注到不同的大學生在抗挫折能力方面所表現出的差異性以及差異背后的原因，甚至是關注到具體的某一大學生個體。訓練的目標要具體而明確，訓練的內容和形式則可以多種多樣，從不同的角度和側重點著手。如在人際關系方面，我們可以選取有代表性的沖突場景等進行模擬訓練；在學業方面，我們可以選取不同專業中的實操內容等進行情景模擬；在就業方面，我們可以針對不同的專業性質進行就業面試場景的模擬訓練等。需要注意的是，情景模擬訓練的方案應具有動態性，可隨具體實施過程中的實際情況進行適時調整，以期達到切實有效的訓練目的。

馬丁·塞利格曼認為，為了克服大腦的負面偏好，我們必須去練習尋找美好[19]。情景模擬訓練給了大學生試錯糾錯的機會，它的目的是在實踐中進行引導和指導大學生正確認識挫折，樂觀、坦然地面對挫折，指導大學生挖掘自身潛力，拓展看待問題的角度和解決問題的思路，從而在不斷地面對挫折、戰勝挫折的過程中增強自身的抗挫折能力。

(四) 進一步研究之展望

首先，本文在培養和提高抗挫折能力上提出的概括性的實施建議可進行進一步的干預研究。例如，民主型教學、教師的高質量“陪伴”，以及情境模擬訓練等方面，并結合抗挫折能力的內在因素進行全面深入的探討。其次，對于本研究結果與其他研究者的研究結果存在某些不一致的情況可作進一步的深入探討。例如，陳炯波[8]對學生干部與否的差異比較結果為不存在顯著差異，而在父母文化程度因素方面結果為存在顯著性差異，這與本研究的分析結果相反，故可作進一步的深入探討。

抗挫折能力的培養是行動上的鍛煉，心理上的歷練。希望大學生走出校門后，在未來能夠承受住生活的磨礪，遇到困難與挑戰敢于嘗試和承擔，受到挫折與創傷能夠積極調整自己，面對目前無力改變的現狀能夠說服自己泰然處之，持有穩定而健全的人格以及積極正向的人生觀和價值觀。