面向“數字原住民”的開放教育顆粒化學習資源構建
——以“社會實踐（行政管理）”課程為例

陳蘊 王曉楠

（1.上海開放大學浦東東校，上海，201200；2.上海開放大學，上海，200433）

隨著信息技術的突飛猛進，人類進入了“信息隨心至，萬物皆可及”的5G時代。信息技術的革新、“數字原住民”一代的興起，對開放教育的在線學習資源建設產生了深遠的影響。本著“以學習者為中心”的開放大學的辦學宗旨，教師迫切需要分析“數字原住民”的學習特點，更新教學內容，調整教學方式，選擇適切的媒介，構建與時俱進的在線學習資源。

一、開放教育學習者中“數字原住民”的興起

“數字原住民”是指伴隨著數字化信息技術成長起來的一代人，他們又被稱為“信息世代”“N世代”“千禧一代”“數字土著”等。這個概念起源于美國著名教育游戲專家馬克·普倫斯基（Marc Prensky），早在2001年，他根據人們對數字化生活的融入程度，提出把社會人口劃分成三大類——“數字原住民”“數字移民”和“數字難民”[1]。其中，“數字原住民”是指出生在信息時代，習慣了互聯網和無線技術的陪伴，生活、學習、工作都離不開網絡的一代人，他們的生存方式表現為數字化生存。基于中國的互聯網發展歷史，1995年互聯網技術正式進入中國，通常20世紀80年代之后出生的一代人被定義為中國的“數字原住民”。“數字移民”是指在成長的過程中接觸互聯網技術，對于信息技術的出現和使用需要一個適應的過程，經過學習情愿或者不情愿地適應了信息技術，并將各類數字工具運用到實際生活當中的人群。他們的出生年代早于“數字原住民”，在中國通常指20世紀60年代到80年代之間出生的人群。“數字難民”是指主動或被動遠離數字技術的人群，他們因為自身條件或經濟、社會、文化等因素對數字技術敬而遠之，在科技的壁壘之下形成難以逾越代際的“數字鴻溝”，發現前半生積攢下來的生存經驗在數字時代派不上用場，在中國通常指20世紀60年代之前出生的群體。目前，如何消弭數字鴻溝的問題也成為學術界探討的熱點。

綜上所述，按照年齡結構劃分開放教育學習者的數字身份：20世紀80年代以后出生的學習者為“數字原住民”；20世紀60年代-80年代出生的學習者為“數字移民”；20世紀60年代以前出生的學習者為“數字難民”。本文以開放大學A分校2019年秋季到2021年秋季招收的5個學期的新生年齡分布為例，可以看出：新生中“數字原住民”學習者的比重高達90%以上，且5個學期都穩定在這個比例；“數字移民”學習者比重在5%左右；“數字難民”學習者幾乎為零（圖1）。可以得出結論：開放教育中“數字原住民”學習者是絕大多數，這些學習者都出生在數字技術飛速發展的時代，其學習方式偏好受信息技術革新的影響，這種情況對開放教育在線學習資源建設提出了新的要求。

圖1 開放大學A 分校新生年齡結構分布圖

顆粒是化工行業中的專業術語，形容對物質的劃分達到微粒的尺寸。近年來這一概念逐漸運用到學習資源建設領域，是對學習資源內容大小和長度尺寸的形象化表達。王成等（2017年）提出信息化教學資源的顆粒化是基于一定的教學目標,圍繞若干個知識點或技能點有序重構,具有一定級別的，相對完整、穩定的信息化教學資源存在形式[2]。王先彪等（2018年）提出課程資源顆粒化并非將課程資源簡單地切割成若干個碎片,而是指在保障科學性和有效性的前提下將課程資源劃分成相對完整、穩定、最小的信息單元，是優質課程建設的基礎[3]。張金贊（2021年）認為顆粒化資源是指在保障科學性、系統性和完整性的前提下，課程知識點中教學目標明確、教學內容短小精悍的學習單元[4]。可見，顆粒化資源是圍繞教學目標，在科學性、系統性、有效性的前提之下，對教學知識點所做的進一步劃分，內容短小精悍，主題明確突出，為優化學習資源建設提供了新的思路[5]。

二、“數字原住民”的學習方式偏好

“數字原住民”出生在信息時代，在其認知里網絡就是生活，他們在認知心理、行為態度、學習習慣等方面與“數字移民”有著很大的差異，呈現出新的學習偏好[6]。

（一）學習資源的多元化

“數字原住民”們對學習資源的多元化要求比較高，他們不喜歡傳統的、單一的、死板的學習資源，崇尚無拘無束地學習，希望在任何學習時間、任何學習地點都能學到想學的知識。具體來說，學習資源的多元化表現為資源內容的豐富性和呈現媒介的多樣性。資源內容的豐富性體現在內容不僅涵蓋常規的學歷教育知識，也涵蓋豐富多彩的多領域通識教育知識，學習者可以根據自己的學習需要自由地選擇。呈現媒介的多樣性是指打破單一紙質學習媒介的局限，可以選擇數字視頻、音頻、文字、多媒體課件、虛擬實驗系統、在線討論、數據庫等多種多樣的形式呈現學習資源，具體選擇何種媒介通常依據資源的性質和內容而定，同時也需綜合考慮學習者的學習便捷度和資源傳播率。

（二）學習內容的個性化

“數字原住民”具有強烈的個性特征和自主意識，對學習設計、學習風格、學習方式等渴望更多的自主性、差異化和個性化，在開放教育學習中希望得到個性化教學支持。這在傳統課堂教學中是沒法實現的，傳統課堂教學中教師為了讓全班學生同步學習，往往選擇性忽視學生的差異性需求，提供整齊劃一的教學內容。而信息技術的發展為個性化教學提供了技術上的支持，網絡教學中時空分離、師生分離的環境有利于學生開展個性化學習，“數字原住民”們可以自己決定學習節奏，根據需求選擇合適的學習內容、學習時間和學習方式，因此學習者的主動性和參與性都會更強。

（三）學習過程的合作化

“數字原住民”們的學習模式帶著信息時代的特征，習慣于在同一個時間段內處理多項任務，信息傳播方式呈現出雙向選擇、多線溝通、交互性強等特點。“數字原住民”們不滿足于傳統的權威課堂教學模式，希望打破教師“一言堂”的模式，主動建構包括教學目標、學習者和教師等要素在內的學習共同體，形成師生對話、平等合作、互幫互助、共同提升的合作學習模式。這種學習模式更能體現學生的主體地位，提高學習者課堂參與精神，激發學習者發揮自己的最高水平，實現共同進步的教學目標。

（四）對短視頻媒介的依賴性

雖然學習資源的媒介多種多樣，但不同時代的人群對學習資源的媒介依賴各有不同，印刷時代出生的人群大多偏好紙質媒介，而視頻時代出生的“數字原住民”則偏好短視頻媒介。媒介偏好的不同極大影響了不同代際人群的信息獲取方式和思維模式，導致代際之間產生文化、知識、情感、思維等方面的“數字鴻溝”。開放教育教師在深入理解“數字原住民”的學習偏好之下，對癥下藥地選擇合適的媒介變得非常重要。“數字原住民”的媒介偏好也顯而易見，近年來在“95后”的追捧之下，短視頻成為了互聯網浪潮下的頂流，其“短而精”的特點極大地滿足了學習者碎片化學習的需要，“數字原住民”們在選擇學習媒介時對短視頻的依賴性極高。

“數字原住民”的學習方式呈現出資源多樣化、內容個性化、過程合作化、短視頻媒介依賴性等特點，整體呈現出“泛在學習”和“聯通主義”的學習特征。“泛在主義”學習模式也就是“4A”（Anyone、Anytime、Anywhere、Anydevice）學習模式，是一種任何人在任何時間、任何地點，使用任何設備都能獲取所需的任何資源的學習方式，可以說是每時每刻、無處不在的學習[7]。“聯通主義”學習理論則認為：信息時代中知識以片斷狀散布在網絡社會，學習就是將片段化的知識連接起來并構建個人認知網絡的過程，學習者可以根據自身需求有選擇地連接、定制學習資源，實現知識的流動，讓學習發生[8]。這兩種“數字原住民”的學習方式都將正式學習與非正式學習相結合，貼合信息時代中時空分離、師生分離的學習特點，均需要教育者提供豐富的在線學習資源作為支撐。

三、開放教育在線學習資源的梳理

目前在線學習資源可以分為兩大類型，第一類是學科導向的系統學習資源，是按照某種學科和專業知識結構構建的結構嚴密、分門別類、互相依存的正式學習資源。第二類是問題導向的通用性學習資源，是一種伴隨信息時代出現的新型資源，以問題為中心建構，結構相對松散，內容相對獨立，可以與其他資源靈活組合，具有一定通用性[9]。綜合梳理開放教育現有的學習資源，可以分成以下兩大類別（如圖2所示）。

圖2 開放教育在線學習資源結構圖

（一）學科導向的系統性資源

第一類是學科導向的系統性資源，以課程的形式在開放大學學習平臺上呈現，由課程主持教師領銜的教學團隊設計，內容系統完整，風格設計統一。這類資源的優點是以專家和教師為主導，經過對過往教學經驗的總結，預設教學過程，傳授知識點，可以滿足大部分學習者對碎片化學習的基本需要。缺點是未能真正跳出應試教育的窠臼，不能滿足學習者個性化、生動化、趣味化學習的需求；部分資源是對課堂教學的網絡移植，在教學內容、呈現、風格等方面照搬課堂教學，這類資源對“數字原住民”學習者來說沒有吸引力，甚至會打擊他們的學習積極性，產生學習逆反心理。進一步細分，開放教育中的學科導向類系統資源按照是否定期更新，又可以分為：內容相對固定的平臺資源，例如學習平臺上的PPT、案例分析、拓展資料等，建設完成之后更新很少；每學期更新的生成性資源，例如每門課程的教師直播、錄播課，在每學期師生的互動中不斷更新。

（二）問題導向的通用性資源

第二類是問題導向的通用性資源，以問題為中心進行建構，設計若干教學節段，具有通用價值。這類資源往往是由教學者自發或半自發創建，圍繞一個具有普遍意義的小知識點或某個具體問題進行闡述，依托學校或者自媒體平臺進行傳播，方便學習者利用碎片化時間在移動終端上開展學習。問題導向的通用性學習資源極大地滿足了“數字原住民”泛在主義和聯通主義的學習需要，內容生動活潑，設計精巧有趣，傳播率和使用率更廣，但是因為缺乏有效的教學評估和監督，這類資源有時會出現內容良莠不齊、設計嘩眾取寵、“流量”操控一切等問題。按照是否完全由教學者自發創建，這一類資源可以分為：半自發創建的倡導性資源，如響應教學改革號召，在學校倡導下建設的課程微課，通常創建的經費和投放平臺仍由官方保障提供；全自發創建的自媒體資源，這類資源不需要在學校立項，平臺和內容都由教師自行決定，自主性最強，但經費上得不到保障。

當一位“數字原住民”來到開放大學，他需要什么樣的學習資源呢？這需要回到開放教育的目標定位。由于開放教育的“指揮棒”是學習者的終身發展需求，因此開放教育學習者不僅有提升學歷的需求，也有提升幸福生活能力、滿足“終身學習”的需求[10]。在學歷需求層次，他們渴望能夠通過系統學科學習，順利通過考試，得到個性化、有針對性的教學，提升他們的職業競爭優勢。為了滿足學歷層次需求，開放教育教師需要提供豐富的第一類資源作為支撐，并不斷優化資源內容和形式，使之適應解決“數字原住民”的學習痛點和難點，也需要提供趣味化、個性化的第二類資源作為有效補充。在終身學習需求層次，學習者渴望通過自身努力，提升終身學習力、全面發展力、幸福生活能力，最終遇見更優秀的自己。為了滿足終身學習層次需求，開放教育者既需要提供第一類資源，更需要提供多元化、個性化、通用性的第二類資源，吸引學習者自主選擇學習內容、學習時間、學習形式，滿足他們“4A”學習的需求。需要注意的是，第一類資源和第二類資源的劃分界限不是絕對的，教學中會結合教學實情進行轉化和穿插。例如有些教師會在常規教學中插入自己錄制的微課，將第二類資源引入第一類資源中；也有教師將通用性資源建設得非常系統完善，結構自成體系，呈現出系統化的傾向。

四、開放教育在線學習資源的使用困境——以“社會實踐（行政管理）”課程為例

在對開放教育在線學習資源進行梳理的過程中，可以看出開放教育在線學習資源內容和種類相當豐富，但“數字原住民”們還是發出“內容看不下去”“看起來不方便”等感嘆。為什么會出現這種情況？本文以“社會實踐（行政管理）”課程為例，來分析開放教育在線學習資源建設的困境。

（一）課程簡介

“社會實踐（行政管理）”是面向行政管理專科學生的一個重要的實踐性教學環節，是上海開放大學教學計劃的重要組成部分。它要求學生能夠運用在校學習的基本知識、基礎理論、技能工具與方法等，去研究和探討實際工作中的相關問題。課程目標是讓學生接受行政管理思維和業務技能的基本訓練，培養和訓練他們認識、觀察社會的能力，使他們具有運用行政管理理論和知識分析問題、解決問題的基本能力，具有一定的創新意識，同時也為撰寫畢業論文打下基礎[11]。

（二）課程在線學習資源匯總

學生在學習“社會實踐（行政管理）”這門課程的過程中，接觸到的學習資源以學科導向的系統性資源為主，非正式的通用性資源為輔。首先，在學科導向的系統性資源方面，包括：從開放大學學習平臺上接觸到的固定化資源，涵蓋實踐教學工作管理規定、實踐環節工作日程安排表、社會調查報告指導培訓課件、社會調查報告寫作指導、指導教師的任職資格與職責、指導教師任職資格測驗試卷、資料搜集方法、學校圖書館電子資源、社會調查方法、社會調查的選題方向、題目的擬定、寫作基本要求、正文結構要求、封面模板下載等內容。除此以外，學科導向的系統性資源還包括每學期更新的生成性資源，主要表現為授課教師每學期對學生進行的社會實踐動員，包括對社會實踐的選題、實證照片、初稿、修改稿、終稿的各個環節標準進行的深入講解。通常動員過程采用直播和錄播相結合的形式，直播過程中教師與在線學生進行即時互動，集中解決社會實踐中的共性問題，對社會實踐的重點環節和時間節點進行強調。直播過程中課程進行全程錄制，錄播課分享給所有學生，方便學生隨時復習、隨時查看。在非正式的通用性資源方面，學生主要接觸的是行政管理專業團隊建設的資源云盤，資源內容非常詳細，包括：選題指導視頻、選題上報及資料上傳指導視頻、排版及格式指導視頻、報告及內容指導視頻、主要選題的參考樣文等，內容達到2.5G，涵蓋社會實踐指導的方方面面，媒介以視頻傳輸為主，每個視頻時長在10分鐘以上。

（三）課程在線學習資源使用中的困境

如前所述，學生接觸到的“社會實踐（行政管理）”課程資源種類已然非常豐富，內容也很詳盡，但在實際操作過程中依然問題不斷，很多學習者抱怨資源看不下去、看不懂，導致社會實踐進展緩慢。相同的問題不斷反饋給指導教師，導致教師花費大量時間進行重復性回答，成本高、效率低。問題總結起來有以下幾點：

第一，資源內容偏向結構化，缺乏必要的創意設計。該課程現有資源按照結構化的方式，將社會實踐每個步驟的含義、指導方針、格式、操作要求做了一一羅列，乍一看很全面、很系統，但卻因為要素太多，讓學習者難以把握重點；同時，嚴密的結構體系，也讓學習者覺得資源缺乏溫度。

第二，資源媒介以文字為主，增加學習者認知負荷。梳理該課程現有的資源發現，80%以上內容仍是以文字為主。根據認知科學研究，文字在信息傳播中的效率遠遠低于圖片和視頻，增加學習者的認知負荷[12]，導致很多學習者抱怨資源看不下去、看不懂。

第三，現有視頻資源時長太長，播放量和完播率不高。現有視頻資源時長都在10分鐘以上，登錄平臺獲取資源需要4個步驟，這大大增加了學習者們獲取資源的難度，導致播放量和和完播率不高。

五、構建面向“數字原住民”的顆粒化學習資源

學習者們迫切需要一種資源，幫他們快速掌握課程內容，在輕松愉快的氛圍中，既能學到知識，又不增加認知負荷。本文結合學生的學習需求、學習偏好，嘗試構建面向數字原住民的“顆粒化學習資源”。

（一）顆粒化學習資源設計理念：“更小、更精、更易整合”

顆粒化學習資源聚焦一個最小知識點，經過精巧的設計，既保障知識點的完整性，又能便于資源之間的整合傳播。和傳統的微課相比，顆粒化學習資源有如下特點：第一，更小。“小”是知識點的小，將知識點盡可能分割，直到不能再進一步劃分，形成一個個最小的知識點，這是顆粒化學習資源的最小粒度原則。第二，更精。微課一般在10分鐘左右，而觀眾常常在5-7分鐘就看不下去了。顆粒化資源由于涵蓋的知識點小，在視頻長度上進一步縮短，控制在5分鐘以內，同時視頻制作更加精良、設計更加精巧，這是最精設計原則。第三，更易整合。每一個學習對象自包含一個完整的知識點，保障在不同的、松散的教學環境和內容中可進行開放重組，方便學生在移動終端自由地選擇觀看，這是自包含原則。顆粒化資源極大地滿足了學習者泛在主義、聯通主義的學習需求，但需要注意的是，顆粒化資源的開發中如果缺乏統一規劃，容易出現開發雜亂無序、各自為政、松散零落等現象。因此，要把顆粒化資源凝聚在課程教學一體化的設計之下，基于課程教學一體化設計，制定顆粒化資源的開發計劃，讓顆粒化資源的開發也有章可循。

（二）顆粒化資源的呈現媒介：以短視頻為主

分析“數字原住民”的媒介感知特征可以發現，短視頻以時間短、畫面高清、交互及時等特征滿足了“數字原住民”快速閱讀的習慣，實現了人們在時空分離、師生分離的環境下對泛在學習、聯通學習的需要。這一媒介也符合認知心理學中關于圖像記憶優于文字記憶的論述：研究表明大腦處理可視化視頻資源的速度比純文字快6萬多倍，人類獲取外界信息90%依靠視覺系統[13]，所以短小精悍的視頻資源更符合當下快節奏、碎片化、時空分離的學習環境，契合“數字原住民”泛在主義和聯通主義的學習需求。需要注意的是，短視頻媒介在學習趣味性、及時性、傳播率等方面都很有優勢，但很多短視頻“娛樂”屬性明顯，其新奇炫技的手法與客觀嚴謹的教學存在矛盾，需要對設計者進行引導，將之納入教學監督之中。同時短視頻媒介還要汲取其他媒介的優勢，彌補自身不足，與其他資源媒介合作共存。

（三）顆粒化學習資源建構設想：以“社會實踐（行政管理）”課程為例

首先，打破系統化桎梏，采用問題導向的設計理念。學習資源內容過于結構化、系統化，容易讓學習者產生畏懼感，進而影響完成社會實踐的積極性。要解決這個問題，需要從學習者的角度出發，深入調研他們在社會實踐中遇到的實際困難，以問題為導向，真實地回應學習者訴求。經過調研，發現學習者的共性問題包括：“為什么要做社會實踐”“寫作文和寫論文有什么區別”“為什么要遵守固定的模板”“為什么有了初稿還要修改”等。基于以上調研，以問題導向建設學習資源，讓資源的內容貼合學習者需求，激發學習者共鳴，增強學習的主動性和積極性。

其次，發揮創造性思維，將瑣碎的問題串成一條線。學習者在做社會實踐的過程中遇到的問題很多，如何將這些問題進行整合，需要發揮創造性思維。例如：將社會實踐的寫作過程比喻成“磨石劍”的過程，對社會實踐的選題、材料收集、模板結構、初稿、修改稿、終稿等一系列環節進行類比，設計為“命名篇、選材篇、鑄型篇、打磨篇、舞劍篇”五個篇章，每個篇章用幽默的語言、生動的表演，深入淺出地讓學生理解社會實踐，明確各個環節的寫作要點，克服畏難情緒。

最后，選擇短視頻媒介輸出，方便資源的獲取和整合。根據以上的設計和拍攝，得到5個顆粒化資源，每個資源時長1-2分鐘，滿足“最小粒度”“最精設計”和“自包含”原則。這些顆粒化資源既可以投放在學習平臺，也可以投放在新媒體平臺，可將正式資源與非正式資源相結合，能夠很好地滿足“數字原住民”學習者們泛在主義、聯通主義的學習偏好。同時，實現資源自由組合，大大方便學習者的獲取和使用，增強學習者的體驗感，提升學習效率和教學效果。

開放教育教師不僅是學習資源的建設者，也是課堂教學各個環節的設計者、組織者、參與者。因此，教師在做好資源開發和建設的同時，還要在日常教學中主動引導學習者去使用在線學習資源，避免“重開發，輕使用”的粗放型現象。應主動將在線學習資源引入教學實踐中，提升在線學習資源的使用率，平衡好“創建與使用”之間的關系。另一方面，將開放教育的自建資源與其他平臺共享資源進行整合使用，做好平臺鏈接，平衡好“自建與共享”的關系。例如上海開放大學與上海學習網聯合，整合了大規模的電子書籍、有聲書籍、電子試卷等，向廣大市民免費開放在線課程，大大方便了市民在一個平臺上開展自主學習。因此，開放教育在建設和使用好在線學習資源的同時，也要注意與其他平臺的聯合互動[14]，基于學習分析技術制定精確的算法系統，根據學習者學習需求進行及時推送，形成校內、校外學習資源相融合的開放教育學習資源生態圈。