小學語文識字教學的有效策略研究

[摘 要] 識字是學生進行閱讀和寫作的基礎。文章以統編版語文教材一年級下冊第七單元《小猴子下山》一課的識字教學為例，探索識字教學的新路徑，采用隨文識字和集中識字相融相促的方式，巧設語言情境，趣識文本中的漢字，運用“行動”識字法策略，激發學生識字、寫字的熱情。

[關鍵詞] 識字策略;語言情境;具身認知

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，識字和寫字是小學低年段教學的重點。識字是學生進行閱讀和寫作的基礎，也是整個義務教育階段的重要教學內容。學生學習生字的主要途徑是課內閱讀和課外拓展閱讀，因此，閱讀教學是重中之重。在開展閱讀教學時，有效、有趣的識字教學是提高學生學習興趣和識字能力，促進學生深度學習的重要環節。筆者以統編版語文教材一年級下冊第七單元《小猴子下山》一課的識字教學為例，探索識字教學的新路徑，巧用識字策略，趣識漢字，激發了學生識字、寫字的熱情。

一、隨文識字和集中識字相融相促

在閱讀教學中，常用的識字策略是隨文識字法和集中識字法，這兩種方法各有各的優點。在《小猴子下山》一課的教學設計中，筆者融合使用這兩種策略，開展識字教學。

“隨文識字也稱分散識字，形散神不散，一般是指在教師的引導下，學生主動參與到文本語言環境中識字的方式;隨文識字是從課文入手，將語句納入一段文字中理解，再由語句到特定的詞，由詞到生字的學習方式。”基于此，在由詞的學習推進到難點長句子的朗讀指導過程中，筆者巧妙地設計了隨文識字的環節。

漢字中有很多多音字。對于低年級學生來說，想要分清字音、讀準字音，單靠死記硬背是不行的。如果在文本情境中進行學習，效果會事半功倍。《小猴子下山》一課中多音字“結”字的辨別，是學生學習的一大難點。為解決這一難點，筆者采取了隨文根據語境定音的方法。例如，筆者出示長句子：他看見玉米結得又大又多，非常高興，就掰了一個，扛著往前走。指名朗讀后，筆者相機正音“結”字。“結”是個多音字，在這里讀“jiē”，表示植物長出了果實。為了讓學生扎實掌握根據語境定音的方法，筆者隨即給學生開展口語訓練，問“蘋果樹上結什么？”并指導學生表述完整。“葡萄架上結什么？桃子樹上結什么？”學生通過鞏固訓練，牢牢掌握此處“結”字的讀音。

在指導讀好長句子時，筆者還利用希沃白板的多媒體功能，設計了“滿”字的隨文識認活動。例如，筆者出示長句子：他看見滿樹的桃子又大又紅，非常高興，就扔了玉米，去摘桃子。為幫助學生理解“滿樹的桃子”的含義，筆者先出示只有一顆桃子的圖畫，再利用希沃白板的“克隆”功能，通過變魔術的趣味方式，讓樹上結滿了桃子，給學生強烈的視覺沖擊，讓學生生動形象地感知“滿樹的桃子”中“滿”字的含義。隨后，筆者再進行延伸拓展。

師：樹上都是桃子就叫滿樹的桃子，那樹上都是花叫什么？

生：滿樹的花。

師：天上都是星星叫什么？

生：滿天的星星。

師：地上都是西瓜叫什么？

生：滿地的西瓜。

通過隨文識認，學生既理解了“滿”字的內涵，又豐富了詞匯表達，一舉兩得。

集中識字是指根據教學需要把漢字集中起來教學的方式，這種方式可以使學生在最短的時間內認識最多的漢字，提升學生的自主識字能力，是低年段識字教學中常用的方法。筆者在《小猴子下山》一課的教學中，在整體感知課文時和識字讀詞活動中，均采用了集中識字的策略。

二、巧設語言情境

文本閱讀中的識字教學有別于識字課和語文園地里的識字教學。在閱讀教學中，識字的目標是引導學生在識認、理解了漢字后，感悟文本語言的表達，更準確、更深入地理解文本的內容。因此，在開展閱讀教學時，教師將生字置于一定的語言情境中，有助于引導學生趣識漢字，體會漢字于此處的魅力。

例如，在引導學生細讀《小猴子下山》第一自然段時，教師教學的重點在于引導學生理解、體會小猴子非常高興的心情，拓展“又……又……”的表達，并指導學生朗讀。筆者目標明確、層層深入地設置了語言情境，助力學生識字、識詞，有感情地朗讀。筆者先出示了文本和插圖的情境，同時創設了語言情境，引導學生進入主人公小猴子的角色。

師：小猴子們，你在這塊玉米地里看見這么多的玉米，心情怎么樣呀？

生：高興。

師：是呀，可不止一點兒高興，而是怎么樣高興啊？

生：非常高興。

師：什么叫“非常高興”？

通過這樣的追問，筆者引導學生用“換一換”“找近義詞”的方法理解詞義，“非常高興”就是“特別高興”“十分高興”的意思。然后，筆者再引導學生觀察課文插圖，幫助學生借助插圖來識字、識詞。

師：小猴子為什么會非常高興呢？

生：因為他看見玉米結得又大又多。

接下來筆者指導學生進行“又大又多”的詞語學習和句式拓展練習。

師：看著這些又大又多的玉米，你們這些小猴子心里在想什么呢？又大又多的玉米，光看著就很誘人，嘗一口味道會如何呢？

筆者引導學生用“又……又……”的結構拓展表達，練習“又香又甜”“又甜又糯”“又甜又黏”等表達。在情境式的學習中，學生的學習興趣和學習能力提高了，教學過程變得有趣、有效。

三、具身認知視角下的“行動”識字

具身認知理論是人類通過自身感知覺系統與周圍環境的交互，獲得對世界基本理解的認知方式。學生對文本的理解根植于自身已有的經驗，具身經驗是進行文本解讀的起點。教學中，如果無法觸動學生的感性經驗，那么任何理性解讀與分析都是脫離學生認知范疇的低效循環。在具體的閱讀教學設計中，教師所要突破的難點在于激發、調動、組織、利用學生的已有經驗，讓學生有效地參與到文本釋義中。筆者在集中識認“扔、摘、掰、扛、捧、抱”這些表示動作的字的教學環節中，運用了具身認知策略，充分調動學生的多種感官和已有生活經驗，引導學生準確、智慧地識認這些難字。

例如，筆者出示文中“扔、摘、掰、扛、捧、抱”六個動作字，引導學生觀察這六個字的相同點，再引導學生總結形聲字旁的作用。在總結中，筆者讓學生主動思考識記生字的方法，如借助插圖識字、動作演示法識字、形聲字法識字等。在行動中，學生趣識漢字、“慧”學語文。在識認“掰”字時，筆者首先引導學生觀察插圖，看看小猴子是如何掰玉米的？然后現場演示“掰”的動作，讓學生明確“掰”就是兩只手用力把玉米從稈子上分下來。“扛”字由“扌”和“工”組成，筆者結合學生生活中曾看見爸爸媽媽扛東西的經歷，相機引導學生發現很重、很大或長長的東西需要扛著走。對于“抱”“捧”“扔”“摘”這四個字的識認，筆者編了一個小口訣“兩手一分掰下來，手扶肩上扛著走，地上一丟就是扔，伸手一采就是摘，兩手環住抱起來，兩手托住捧一捧”。最后，筆者通過“大家做動作我來猜”的認字游戲，考查學生識認辨別這六個字的成效，讓學生在玩中學、在學中玩。

識字教學，學無定法，但卻有章可循。一線教師可通過以下三個措施提高識字教學的有效性和趣味性：①隨文識字和集中識字相融相促，建立生字與生字之間的關聯，幫助學生積累方法，提升識字量;②巧設語言情境，增強識認漢字的趣味，加深對文本內容的理解;③調動學生多種感官和多重經驗，在行動中智學漢字、“慧”學語文。漢字的魅力值得每一個中國人去探索、去發現;漢字文化的芬芳，綻放在每一個日常教學的瞬間。

參考文獻

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[作者簡介]安玲玲（1987—? ? ），女，江蘇南京人，蘇州工業園區第二實驗小學，一級教師，研究方向為小學語文教學。

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