從音樂教育視角看“教育學”基本概念*

趙驍彤

(南京市瑯琊路小學 江蘇南京 210024)

本文結合陳桂生老師的《教育學究竟是怎么一回事？——略議教育學的基本概念》，以及筆者的教育背景與教學實踐，從音樂教育視角對書中有關“教育學”基本概念的相關論述進行分析與再論。

一、教育與音樂教育

教育一詞同時具有價值性質與活動性質。當“教”讀第三聲時，它更多的是一種價值性質的“教育”，而讀第一聲時則更偏向于活動性質的“教學”。也正是因為有這樣的多重性質，教育學基本概念被不斷泛化，導致教育學越來越朝著非專業化方向發展。

基于以上兩種性質，教育可以分為“教育學”與“教學藝術”，這就如同音樂學術分類中的“音樂學”與“音樂表演”，研究生培養體系中的“學術型”與“專業型”。但人們“把教學視為教育”“把教育當作活動”。究其原因，英國學者亞當斯在其著作《教育理論的演進》一書中指出，他認為教育學界常常出現“外行人干內行事”(涉足教育學)、“內行人干外行事”(把教育學作為別的學科)。

從亞當斯思考的問題延伸至音樂教育領域，這樣的現象比比皆是。由于音樂學科的特殊性質，大量音樂學或音樂表演學科的碩士與博士畢業生進入高校，成為師范院校音樂教育學科的教師或導師，他們本身不具備教育學教育背景，卻因為就職的院系與教育學科有關，從而從事著與“教育學”相關的教學與研究，其實屬荒謬。更令人費解的是，他們用音樂表演的教學模式指導音樂類師范生開展“音樂教育”學科的學習，這些師范生入職成為一線教師后又將這樣的教學模式移植到中小學教育教學中去。以小學一年級的識譜教學為例，雖然江蘇省中小學音樂教材已根據兒童的認知規律對基本樂理知識、音樂結構要素等方面進行了合理的規劃與細分，強調體驗式的教學方式與多元化的評價方式，以避免“普及型”音樂教育“專業化”，但在筆者觀摩、調研的多所小學中，仍有諸多教師采用大學音樂表演專業樂理教學的邏輯，在課堂中根據拍號、音符的時值、五線譜的記寫等音樂雙基進行理性的分析與指導。這樣的教學方式固然可以幫助學生理解并掌握音樂雙基，但違背了不同年齡段學生的認知規律，難以有效培育學生的核心素養。在這樣的音樂課堂中，存在著音樂知識的“教學”，但難稱音樂學科的“教育”，更達不到“以美育人”“立德樹人”。

從這個角度來說，如今的“音樂教育”，無論是從學科的界定，還是社會共識方面都難稱規范。同樣，關于“音樂教育”的定位與培養路徑不進行有效調整，美育的推進與發展必然困難重重。

二、歷史觀下的音樂教育

陳教授在文中說明了研究教育內涵歷史性變化的意義，他從兩個維度進行了論述：一是揭示教育內涵演變的線索，從中可知現代教育從哪里來、往哪里去；二是把握現代教育的歷史特點，并對“前現代教育”的歷史特點重新加以審視。

結合自身多年音樂學科教育教學經驗，筆者甚是贊同陳教授的觀點與論述。音樂教育最早要追溯到夏商周時期的“禮樂文化”，當時音樂教育的主要作用是“感性教化”，其是等級制度下的附屬品。

再看歐洲音樂發展史，音樂從殿堂走向民間，從文藝復興、巴洛克時期過度追求“神性”的藝術風格，逐步走向充滿“人性”的藝術品位。縱觀中西方音樂發展歷程，這樣的變革似乎也與歷史觀下的音樂教育學科不斷改革的路徑不謀而合。如今，無論是音樂教育對于學生的最終培養目標，還是音樂教育學當前研究的重點問題，都聚焦于培養學生個性化、創造性的思維與素養；無論是“深度學習”的教學研究思潮，還是“大單元學習”的教學組織形式，其無不關注著“人性”。這樣的音樂教育內涵轉變，是下音樂教育工作者基于歷史觀下的思考結果。

因此，在討論和研究音樂教育與音樂教育學領域時，應始終站在歷史觀的角度去思考與探尋，這種歷史觀不僅僅是學科的歷史、民族的歷史，更是國家的歷史、人類的歷史。在當代歷史背景下，充分發揮音樂教育學科獨特的“情感體驗”“審美評賞”等功能，方能激活音樂本身貫穿古今、與生俱來的“感性教化”功能，方能“以樂化人”，培養社會主義建設者與接班人。

三、音樂教學與課程的西學東漸

教育學源自德國，后在美國廣受關注。我國雖早在春秋戰國時期就有《論語》《樂記》等教育學、音樂教育學著作，但其真正學科化、學術化的理論建構最初仍離不開西學東漸。時至今日，過于依賴美國學者建構的教育架構，未必是明智之舉。

音樂教育學科與其他學科的差異在于，世界范圍內，目前已有較為成熟、經得起推敲與論證的多種完善的教學體系，如被稱為世界三大音樂教學法的德國奧爾夫教學法、匈牙利柯達伊教學法、瑞士達爾克羅茲教學法,幾乎都具有清晰而完善的教學體系。以匈牙利的柯達伊教學法為例，它以母語民歌為主要教學內容，借助科爾文手勢等教學工具，以歌唱教學與合唱體驗為核心，使匈牙利國民音樂素質得到明顯提高。在諸多專家學者與一線教師共同配合下，我國音樂教育領域近30年來著眼于吸收、融合西方教學法的精髓，并根據我國國情進行改良與適應，現已經有了一些較為成熟、有效的教學法與教育體系，如中央音樂學院音樂教育學院研制推廣的“學校音樂教育新體系”等。但在課程領域，音樂學科仍處于弱勢，現今的音樂課程改革多為海歸學者結合西方教育思想、課程觀、教學觀所研制。在此背景下，大單元、大觀念、深度學習、學科融合等課改思想層出不窮，但又缺乏真正意義上的本土化的建構與濡化。對于如何有效西學東漸，陳桂生教授提出了具有建設性的建議與思考：(1)捕捉西方教育界的新明目、新流派、新設想，究竟應當察其本，還是舍其本、逐其末；(2)應當借鑒美國教育學界如何把歐洲大陸教育文化轉化為適合美國國情的教育文化，以及歐洲教育學界如何面對美國教育實用化、市場化的優勢，保持獨立的態度；(3)西方教育實踐及其理論并非完美無缺。

以上三點正是對音樂教育領域課程改革現狀的反思。陳教授用了“新明目、新流派、新設想”三個新，折射出當前教育領域常常呈現出的追求浮于表面的新鮮感的現狀。這些“新明目、新流派、新設想”究其本必然有其獨特性、先進性和創造性，但在實踐研究中，我們常會舍其本、逐其末。如在筆者檢索的許多關于“單元學習”的音樂學科教學研究中，諸多教師或學者將研究的重心放在了如何“標新立異”，從意想不到的角度整合單元，如將教材中原有單元的固有邏輯打破重組，或是用復雜而又“縝密”的結構圖表呈現“高深莫測”的學習建構方式。這種研究方式也并非不可，但許多研究并未觸其本質，未能挖掘到“單元學習”這一中西皆有的教學組織形式的本質優勢在于，尊重并順應了學生各年齡段應有的認知規律，能從真實情境中挖掘驅動型問題，嫁接學生原有知識經驗與課堂所學之間的關聯，從而促使學生有效學習的發生。這些研究未能從學習本質的角度去挖掘“單元學習”的真正內涵，從而未能站在本土教育研究的基礎上展開具有國際視野的教育學研究，忽略了我國教師、學者此前對于音樂學科“單元學習”數十年的探索與努力。

針對第二點與第三點，筆者認為應當結合理解。無論美國還是歐洲的教育實踐理論都并非完美無缺，也正因為如此，美國與歐洲的教育學界才會始終保持互相學習而又相互獨立的研究態度。我國當前音樂教育現狀為：以大班教學的班級授課制為主，國民整體音樂素養仍有待提升。結合目前我國已全面實現小康社會并朝著全面實現現代化這一目標奮進的國情，國家層面的音樂課程改革已經全面鋪開。以高中音樂2017版課程標準為例，其對于音樂學科核心素養的表述正是對“學生發展核心素養”的延展，而“學生發展核心素養”從某種意義上來說也是一種對諸如加德納“多元智能理論”、OECD界定的“核心素養”以及美國“6C教育”等教育理念的西學東漸。教育研究者、一線工作者應當結合我國國情和地域特點創設具有中國特質、適合中國學生的音樂課程，而不是全盤照搬西方成功案例。如陳教授所說，察其本，取其精華，將國際優質教育理念轉化為適合我國國情的教育文化，方為正道。

總結

讀完陳教授的講稿，筆者重新審視自己對于音樂教育的理解，思考當前音樂教育中存在的問題，仍覺有諸多問題值得探討：“教育”與“教養”究竟是怎樣的關系？教育的“社會化”“實用化”“市場化”究竟利弊幾何？斯賓塞、杜威等教育學大家的課程觀在我國當前歷史背景與國情下是否具有普適性？這些問題，從教育學這一龐雜的學術領域來看，依然難以得出定論，更不用說該如何以音樂教育這一仍在探索建構的學科視角去看待了。但從陳教授講稿中，我們至少厘清了作為一名一線教師與音樂教育研究者應如何理解“教育”“教學”“教養”“教材”“課程”等基本概念。基于歷史邏輯的思維方式與視角，音樂教育仍在西學東漸的路上不斷探索，在教學與課程的改革與發展之路上，我們應當融會貫通，深思熟慮。