課程思政的價值整合和育人功能實現

李子輝

(華東師范大學 馬克思主義學院，上海 200241)

在貫徹和實施課程思政的具體過程中，價值問題是推動課程思政繞不開的本源問題。[1]孤立、一元的課程價值視角下無法正確理解和落實課程思政的育人功能，為了實現課程思政育人功能，可以始于正確認識三種主要課程價值取向——社會、學生和知識本位，并理解課程思政在這三個維度上的價值體現。通過厘清課程思政在不同課程價值取向視角下體現的獨特價值，學科課程教師得以結合課程思政理念進行課程設計，從三個課程價值取向認識并發揮不同課程的獨特價值，最大限度地發揮每一門課程的育人功能。

一、社會本位視角下的課程思政價值

社會本位是以滿足社會的需要作為課程價值的基本取向。[2]在社會本位的視角下，當代社會生活經驗成為課程的主要內容，[3]課程的價值是滿足社會對具有特定素養的人的需要。

全球化時代的社會需要培養具有政治認同的人才，這是課程思政面對的首要社會需求。在意識形態多元化、人才自由流通的全球化時代，社會對人才有了特殊的需要。首先，社會需要社會成員信任國家的政治權力，且不會損害其根本利益；其次，社會需要社會成員不把個人利益與社會利益對立起來，這需要人們認同這個社會的主流價值觀(特別是政治價值)。在全國教育大會上，習近平同志指出我國是共產黨領導的社會主義國家，因此教育要培育出社會需要的“一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。”[4]課程思政被視為黨中央應對百年未有之大變局的時代背景下的多元意識形態的交錯滲透的一項重要戰略部署，“以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線”。[5]課程思政培育具有政治認同的中國人，在政治上學習、認同習近平新時代中國特色社會主義思想與社會主義核心價值觀，擁護黨的領導和中國特色社會主義；課程思政培育文化認同的中國人，在文化上理解和傳承中華優秀傳統文化。在這里，中華文化認同是一種軟性的政治認同，它要增強學生作為中華民族一份子的自信。可見，培育社會主義事業的建設者和接班人是課程思政的鮮明目標。

意識形態認同是政治認同的核心。[6]課程思政建設從屬于學校思想政治工作，是我國在各級學校維護和建設官方意識形態的需要。中國特色社會主義的意識形態根植于我國最廣大人民群眾所提出的歷史性要求，通過政治的途徑上升為宏觀的意識形態，落實為具體大政方針，構成了課程思政所回應的社會需要，為課程思政提供了根本價值導向，使課程思政的育人功能服務于人民的利益。

在社會本位語境下，課程思政要求學科課程關注社會現實需要，從課程知識中挖掘出思想政治、文化和道德元素，從而將社會需要的政治認同、文化傳承和各專業所關聯的職業道德在學科課程中內化于學生，將學生培育成社會主義接班人和建設者。

二、學生本位視角下的課程思政價值

學生本位課程價值論者主張教育應尊重學習者的本性與需求，學校課程的價值在于為每個學習者提供真正有助于個性解放和成長的經驗，重視人的存在，強調學習的內部動機基礎。[2]在這一視角下，學習者是課程的主體和開發者，課程的價值體現為滿足學生個性化的、現實生活的需要。換言之，課程思政的價值體現為滿足學生生活經驗對思想政治教育的需要。

課程思政滿足學生解決道德焦慮的需要，為學生提供價值引導。在快速發展的市場經濟社會中，義與利的選擇標準發生了改變，導致產生“道德焦慮”[7]并滲透到學生在校的學習生活中。學生的個人生活與社會產生更多聯系，學科背景是學生參與在校學習生活和探索社會生活的能力基礎，學生在學校中可能產生關于學科的道德焦慮，需要得到相應的價值引導。面對這種需求，課程思政讓學生有更多機會在學科課程中表達道德困惑，并滿足學生對更具體價值引導的需要。課程思政要求學科課程中用平等、民主的教學法，尊重學生的課堂參與機會，而非一言堂灌輸。在傳統課程，特別是理科課程中，學科教師可能以與知識內容無關為由回避回答，形成價值無涉的課程。面對這種情況，課程思政要求學科課程不能完全局限于學科知識的傳授，還需要允許學生提出關于學科知識的衍生疑問。由此，課程思政試圖彌補純粹知識本位的學科課程的不足，滿足學生個性化的道德需要。

面對學生獲得具體價值引導的需要，課程思政要求結合學科特點分類推進課程思政建設，[8]為思政課程提供補充。盡管思政課也回應學生的道德困惑，但是由于許多學校班級人數多、學科跨度大，思政教師往往難以基于學生生活經驗回應他們生活中實際的價值疑惑。課程思政旨在通過引領學科課程彌補這個問題。在復旦投毒案、北大弒母案等案件中，涉案學生學科學習成績優異，但學科知識卻成為作惡工具，這說明對他們生活世界遭遇的問題缺乏正確及時的指導，最終導致理想信念和價值觀的扭曲。如果說思政課程回答學生對“什么是善”的疑惑，那么課程思政就需要回答學生“我如何運用所學學科知識達到善”的問題，以學生運用學科知識解決生活問題為導向，不斷反思改進學科課程。

課程思政并非僅僅被動地滿足學生的需要。以學生為本位時，課程思政要考慮到“有些需要學習者一時不能意識到或不能清晰地意識到，這就需要經由教師或其他成人的幫助、引導才能上升為學習者的自覺需要”。[9]課程思政能夠啟發學生進行自覺價值思考，以社會主義核心價值觀為框架，引導學生從個人、社會和國家的不同層次思考個人和所學知識的價值，澄清所需但尚未清晰意識到的價值需求。通過結合學科知識開展道德情操的陶冶，課程思政既能更多地啟發學生思考所學知識在個人生活中的價值，又能回應學生現實生活的需要。課程思政構建學科知識與學生個人生活的“路標”和“橋梁”，為學生運用學科知識更好地為滿足個人生活的需要奠定基礎。

三、知識本位視角下的課程思政價值

知識本位的倡導者要求根據知識的分類和知識與知識之間的內在邏輯來組織課程，學習一部分知識對學習另一部分知識是必需的，因此學習這一部分知識被看成是學習另一部分知識的必要“準備”。[2]在知識本位的意義上，課程內容來源于學科知識，課程的開發主體是各個學科的專家，課程目的是知識的傳遞和學科本身的發展。[3]課程思政中與各學科知識相關的哲學、文化、法律和職業道德規范相關內容，可以被視為“課程思政知識”。

思政課程的學科知識與“課程思政知識”有很大區別。思政課程屬于公共課程，思政教師授課時往往同時面向不同學科的學生，教師往往只能講授既定的思政知識，如馬克思主義原理、毛澤東思想概論和中國近現代史，等等。這些思政知識往往是理論性的、抽象的、宏觀的，舉例時一般只能結合社會生活中的一般性案例，與學生的學科、專業還有一定距離。“課程思政知識”對于一門學科課程而言，并非外來強加的，它應該是學科課程的內生性知識，具有與學科相關的歷史性和現實性。從歷史性來說，“課程思政知識”是關于學科歷史意義的知識，一個學科在其發展過程中所形成的獨有的學科歷史；從現實性來說，“課程思政知識”是在當下所處的社會現實環境和時代價值。

在知識本位的視角上，課程思政幫助學生學習學科知識。專業知識是從人類社會的廣泛實踐中高度抽象得到的經驗和理論，“課程思政知識”構成學科知識的背景，內生于學科課程之中，對于學科知識的學習而言是必要的前提和基礎。學生對學科知識的正確理解離不開與社會歷史、現實背景的結合，即離不開學習學科知識所蘊含的思想價值和精神內涵。例如，對于法學學科的學生而言，大到認識學科目的，小到學習法律條文，這些學科知識的學習與了解歷史性和現實性的“正義”“公平”和“善”等思想價值和精神內涵是密不可分的；對于學習數學學科的學生而言，承認自然客觀規律，反對唯心主觀，強化質疑精神，[10]無異于是學習數學知識無可替代的基礎。

同時，學科的發展離不開更有綜合能力的知識傳承者，學生除了學習學科知識外需要面對社會生活。課程思政幫助學生運用學科知識、社會常識應對現實生活，保證個人的良好發展，為學科發展培養有能力提供長久貢獻的學者。

四、整合多元價值，實現課程思政育人功能

孤立、割裂地理解課程思政的價值取向會導致課程思政教學實踐出現僵化和片面化應用。整合多元的課程思政價值實現，理解課程思政價值的整合邏輯有助于學科課程教師的發揮課程思政育人功能。

課程思政以社會本位取向為鮮明的首要價值取向，以學生本位取向為價值本源，以知識本位取向為實踐要求。一方面，課程思政的提出就是為了滿足為社會立德樹人的需要，社會的需要直接決定了課程思政的目標和內容。另一方面，追求人的自由全面發展是思想政治教育的根本價值追求和價值引領，以人、以學生為本位的“育人”是課程思政的價值本源。為社會育人就要充分滿足學生發展個性的需要，這就需要將他們引導為社會需要和接納的人。人的全面發展不能脫離社會的全面發展，人需要投身到社會的建設中開辟自身全面發展的道路。同時，一個社會必要的穩定是發展的前提，要求社會成員具有一定的政治認同，維護社會基本和諧并參與建設。教育“育人”在當下的歷史階段中必然承擔著在一個社會中維護政治認同的責任，同時也追求使人得到最大程度自由而全面發展，前者是歷史發展的要求，后者是教育根本的價值。

課程思政實踐中，為社會育人，為人的完善育人，都離不開教學，離不開知識的傳授，換言之，教書和育人是統一的。課程思政要求學科教師挖掘寓于學科知識之中的“課程思政知識”，而“課程思政知識”的感染力和說服力依賴于學科知識的嚴肅性和客觀性，從而實現抽象價值觀的落地、觀念的說服。例如，學生不能在學不懂高等數學的情況下，在高等數學課程中學會尊重客觀規律。因此，課程思政不能擠占學科課程中屬于學科知識的基本課時，講好學科知識才能育好人。

課程思政的三種價值取向為學科教師提供了挖掘學科課程獨具的道德與價值意蘊的切入點。“教師只有挖掘每個學科課程獨具的道德與價值意蘊，才能發揮好該門學科課程獨特的育人效應。”[11]不同學科課程都滿足社會、學生的不同需要，具有獨有的知識體系。學科教師有意識地分別基于三種價值取向探索學科課程的相應的思政元素，能夠獲得更清晰的思路。另一方面，確保三種價值取向課程思政內容在學科課程中有序整合，避免顧此失彼。課程思政價值的明晰有助于課程思政目標的實現，也就是育人功能的實現。

總而言之，課程思政育人的落實，需要采取綜合多元的課程價值取向，堅持學生本位作為價值本源，以知識本位的理念尊重并扎根于豐富、獨立而客觀的學科課程與學科知識，在充分滿足當下社會主流意識形態和價值觀要求的前提下，主動思考學科和社會的未來圖景，將學生培育為能夠適應并超越當下社會要求的、能夠發展自我并建設身處社會的完滿的人。