化解考試焦慮，尋找“破局”之道
——基于OECD社會與情感能力項目蘇州小學樣本的分析

張曉云，李文燁

(1．蘇州工業園區星洲小學，江蘇 蘇州 215000；2．南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210023)

一、問題的提出

受我國自古以來的考試文化影響，家長、教師、學生內心一直存在著諸如“一考定終生”“分數就是一切”等唯分數主義的思想。[1]在這種思想的熏陶下，考試在學生心目中的地位、作用、意義被盲目夸大，其本身的教育評價功能被逐漸淡化，分流與篩選功能成為了橫在家長和學生心頭的“達摩克里斯之劍”。[2]

近年來，所謂的“內卷化”趨勢也與考試文化相關，[3]不少家長盲目地將孩子的教育看作是一種軍備競賽，癡迷于“搶跑”“贏在起跑線”，不斷給孩子增加本就不需要的學業負擔，同時也給孩子的身心發展帶來了問題。針對此，教育部出臺專門的雙減政策，意在改善受考試文化荼毒已久的教育生態，這其中，就包括因過度重視考試而帶來的學生考試焦慮問題。[4]

政策推動屬于宏觀動力，在具體的落實當中，會在中觀、微觀層面遇到非常多的問題，因此，作為微觀中的個體，教師應當首先從課堂出發，尋找化解學生考試焦慮的策略，與政策合力，一起實現政策效果的落地。此外，在教育循證背景下，教師作為科研工作者，也應當從大規模的學業測評數據中尋找教學、管理規律，以實現教育科學化。基于此，本研究將基于大規模的學生測評數據，尋找化解學生考試焦慮的方法，在“雙減”背景下，快速“破局”，為孩子們提供適合的教育。

二、研究設計

1．數據來源

本研究的數據來源于社會與情感能力項目(Survey on Social and Emotional Skills，SSES)，該項目旨在調研青少年的社會與情感能力發展情況，以及個體、家庭、學校、社會發揮的重要作用，從而為決策者、管理者與廣大中小學教師提供啟示和改革建議。[5]我國的蘇州作為中國樣本參加了本次項目。研究采用兩階段抽樣的方式，首先在抽樣城市隨機抽取學校，并按照學校規模成比例地進行概率抽樣，每個城市都保證了3 000名左右的10歲學生和15歲學生參加了這一測評。本研究的分析樣本為所有小學樣本，共計3 633名。其中，男生樣本占比54.5%，女生樣本占比45.5%。

2．研究變量

(1)考試焦慮指數。考試焦慮指數(ST_ANXTEST)來源于SSES數據庫中學生生活質量問卷中的題目數據，學生需要對以下觀點進行陳述(“非常不同意”“不同意”“既不同意也不同意”“同意”“非常同意”)：“我經常擔心我參加考試會很難”，“即使我為考試做了充分的準備，我感到非常焦慮”和“我為考試學習時非常緊張”。全部題目的回答被加總標準化，如果學生表現出更高的焦慮水平，他們的考試焦慮就會更高。蘇州學生的平均考試焦慮指數為50.70分，十個參測城市居第八位，說明學生沒有因為考試產生嚴重的焦慮問題。

(2)社會與情感能力。SSES項目基于大五人格理論，建立了符合青少年情境的社會與情感能力框架，社會與情感能力被進一步劃分為指向學生社會交往的任務能力、協作能力、交往能力以及指向學生情緒智力的情緒管理與開放能力。5個二級指標下細分出15個三級指標(見表1)。

表1 SSES項目社會情感能力框架

(3)家庭背景。既往研究中，學生的認知能力與非認知能力均與家庭背景存在密切的關聯，本研究為了提高模型的預測率，納入家庭背景作為控制變量。家庭背景變量(SES)由父母的受教育年限、家庭經濟擁有物、父母職業、家庭文化物品等多個指標擬合而成。

(4)學校環境。為進一步分析學校層面可能存在的影響因素，本研究納入了學生在校的各種主觀感受和可能的學業負擔變量。作業時長和在校時長被納入來表征學生的學業負擔，師生關系和學生感知的學校合作與競爭情況被納入來表征學校氛圍。

3．研究步驟

綜上，本研究首先對蘇州小學樣本的考試焦慮、家庭背景、師生關系等情況進行描述統計，找尋潛在的關聯。隨后以考試焦慮為因變量，分別納入五類社會與情感能力，構建回歸模型，計算回歸系數與顯著性。最后構建中介模型，以社會與情感能力為中介變量，師生關系為核心自變量，探討一種可能的影響機制。

三、研究結果

1．描述統計

本研究首先對與考試焦慮存在潛在關聯的變量進行描述統計(見表2)，蘇州小學樣本家庭背景均值為0.33，高于其他參測城市均值，說明作為發達城市，蘇州地區學生家庭條件并不落后于一些OECD城市。師生關系均值為47.92，略低于其他參測城市，說明仍舊有改善空間，此外，作業時長、在校時長都略高于其他參測城市，說明較高的學業負擔是的確存在的。學校氛圍方面，蘇州學生感受到了更多的合作氛圍，競爭氛圍的水平要低于其他參測城市的均值。

表2 描述統計

2．回歸分析

隨后，本研究分別以社會與情感能力下的五項技能為核心自變量構建回歸模型，分析其對學生考試焦慮的消解作用，由表3可以看出，所有技能均可以有效地消解學生的考試焦慮，其中情緒管理的消解作用最為明顯(β=-5.52，p<0.01)，交往能力次之(β=-3.71，p<0.01)，協作能力雖然最低，但消解作用依舊可觀(β=-2.40，p<0.01)，以上結果都為教師化解“內卷化”教育生態下的考試焦慮提供了啟示。

表3 回歸分析

3．中介分析

經過回歸分析發現，社會與情感能力對考試焦慮的消解作用已經得到了證明，但社會與情感能力的培養任務，在大多數情況下，并非由某門單一的科目承擔，而是滲透于日常教學生活中，這在無形中給教師的培養增加了難度。本研究進一步應用Hayes博士開發的Process插件建立了中介模型，[6]為培養學生的社會與情感能力，化解考試焦慮提供一種可能的機制：教師在日常教學中關注與學生的交流、溝通，增進師生關系，或可以提升學生的社會與情感能力，進而化解學生的考試焦慮。基于此建立如下五個假設。

H1：師生關系的增進可以提升任務能力，進而化解考試焦慮。

H2：師生關系的增進可以提升情緒管理，進而化解考試焦慮。

H3：師生關系的增進可以提升協作能力，進而化解考試焦慮。

H4：師生關系的增進可以提升開放能力，進而化解考試焦慮。

H5：師生關系的增進可以提升交往能力，進而化解考試焦慮。

整體模型見圖1。五項社會與情感能力技能分別作為中介變量進行模型，核心自變量為師生關系，因變量為考試焦慮。其他變量均作為控制變量納入模型，以提高模型的預測準確率。

圖1 中介模型圖

首先，本研究對圖1中模型的前半段，即師生關系對社會與情感能力的影響進行計算，所得結果見表4。

表4 中介模型前半段檢驗

由表4可知，師生關系能夠顯著正向促進學生社會與情感能力的提升，且置信區間不包含0，路徑成立。這說明積極的師生關系的確可以潛移默化地培養學生的社會與情感能力，這對目前的課堂教學和管理有著極高的啟示價值。隨后，對模型的后半部分進行計算，Process插件輸出了五類社會與情感能力在化解考試焦慮中發揮的間接效應，并采用bootstrap法進行偏差矯正，驗證間接效應的存在。[7]由表5可得，所有的間接效應均成立，bootstrap得到的置信區間均不包含0，教師營造的積極的師生關系的確通過塑造學生的社會與情感能力，化解了一部分考試焦慮，H1-H5全部成立。為了進一步得到這五項技能的中介效應大小，根據溫忠麟(2004)等人的計算公式進行計算，[8]中介效應大小分別為36.34%、59.03%、24.43%、42.68%、40.41%，這說明社會與情感能力潛藏的化解考試焦慮的價值非常可觀。

表5 間接效應計算

四、討論與啟示

1．設立專項的社會與情感能力課程體系是十分重要的

本次調查發現，社會與情感能力有效化解了考試焦慮，這說明應當為此設置專門的課程體系。社會與情感能力指向了學生的社會性發展和情緒智力，這都有助于學生在日常生活中調節其與自我、與他人的關系，有助于他們正確對待考試這一評價機制。當前我國基礎教育階段，尚缺以社會與情感能力為培養目標的課程體系，[8]不少課程體系的教學被一線教師簡單理解為認知能力的培養，從而忽略了非認知能力之于學生綜合發展的重要意義。五育并舉、綜合發展觀等一系列教育理念都在強調一種適用于社會發展，使學生能夠正確看待自己，處理與他人、社會關系能力的培養，學校不再是過去的簡單承擔知識傳播職責的場所，其肩負起了讓學生與社會接軌的職責，要更好地發揮這些職責，或許基礎教育學校應當與高等教育學校合作起來，共同搭建屬于整個教育生態的社會與情感能力課程體系。

2．日常教學中應當重視社會與情感能力的培養

在課程體系建立之前，教師仍舊可以在日常教學中滲透社會與情感能力的培養理念。本研究的結果至少說明了，社會與情感能力之于考試焦慮有著極佳的消解作用，或可以解讀為對學生社會與情感能力的培養有著扭轉當下過度內卷化教育生態的功效，尤其是這種培養本就與學生的發展密不可分。[10]拆分來看，本研究所探討的任務能力，指向的是學生認真堅持，完成平時學習等一系列任務的能力，這是可以滲透于所有學科課堂中的，教師在平時的作業布置、班級管理中，就可以關注到學生在完成自我承諾方面的表現，培養這一能力。情緒管理是本研究中消解作用最明顯的，之于日常教學來說，教師就應當關注學生日常的一些情緒表現，適當與心理教師一起，讓學生首先認識到情緒發生的原因，合理對待自我的情緒發生。而協作能力和開放能力則在日常教學中指向學生面對困難的態度，教師積極引導學生，讓其與他人展開合作，共同克服困難，敢于創新，使其愿意接受新方法的過程，就是對以上兩種能力進行錘煉的過程，這是可以滲透于教師在課堂的教學行為中的。例如，教師應當學會在課堂上進行“深度提問”，讓學生進入一個自主探索舊有知識之間關系的情境，教師的解讀和引導僅僅是在課堂中給學生提供一個“腳手架”，為學生的探索提供便利。

3．將社會與情感能力的培養與營造良好師生關系融合

進一步的分析發現，社會與情感能力的培養可以和營造良好的師生關系融合在一起。具體來說，本研究為社會與情感能力的提高，進而化解考試焦慮找到了一個前置性的條件——積極的師生關系，這對指導日常的班級管理有著重要價值，班主任在開展班級工作時，要多和學生進行交流，不局限于學業上的溝通，而是用對話的方式與學生一起建構校園生活。作為學生生活的主要場域，教師之于學生的一系列關系性存在實際上塑造了學生在這一場域中的具體感知，良好的師生關系有助于學生更好地形成社會性人格。

4．在“雙減”背景下轉變舊有的唯認知觀念

最后，本文探討的重點是化解考試焦慮，這是一直以來困擾很多教育工作者的話題。立足師生關系的改善，提升學生的社會與情感能力，進而化解學生的考試焦慮是本研究得到的重要結論，但這一結論還應當有更深層次的解讀——在當今“雙減”的背景下，化解考試焦慮的關鍵在于教師和家長轉變日常教學和養育中普遍存在的唯認知觀念。學生的發展是一個綜合化、多維度化的概念，以智育的效果單一衡量學生的發展，是不妥當且片面的。本研究重點探討了社會與情感能力，既是探索可能存在的機制，也是對探討學生全面發展的一種嘗試，社會與情感能力涵蓋了學生社會性發展、情緒性發展的各種方面，是一種可能的面向社會公民的非認知能力結構，其具有的積極價值將不僅僅局限于化解考試焦慮。因此，教師應當在關注學生認知能力發展的同時，關注學生在非認知能力方面的表現，學生成績的進步固然是重要的，但其非認知能力的發展對其未來的人生來說也是極具價值的。