實踐場域中的職業認同

趙寧寧　何藝璇

教育實習是職前教師發展的重要環節，是理論與實踐結合的重要課程，也是初步感知教育實踐場域的一個重要機會，對教師成長具有重要意義和作用。目前，已有關于教育實習與教師成長的研究大多聚焦在教育實習對職前教師的教學知識和教學技能的提升方面[1]，而圍繞教育實習與教師職業認同的研究比較少。職業認同是教師職業發展過程中的重要因素，它能夠幫助教師形成具有認同感的職業社群，并形成獨立的職業發展能力，最終提高教師的教學能力。

教育實習是一個高等教育與基礎教育銜接的實踐活動，也是初步形成教師職業認同的教育實踐場域，但是這種機制是如何實現的？本研究試圖通過敘事研究分析在教育實習實踐場域中發生的各種矛盾與沖突，并構建職前教師職業認同的內在邏輯。

一、職前教師在教育實習實踐場域中的職業認同

職業認同是指個體與情境相互作用之后，對職業產生的心理傾向[2]。它是一個動態的、復雜的平衡過程。在教育實踐場所內，通過實習這個活動，職前教師要完成從“先賦角色”到“職業角色”轉變的第一步。已有關于教育實習和教師職業認同的研究發現，經過教育實習，職前教師的職業認同會發生變化[3]。

有部分研究表明，教育實習過后，師范生對于教師職業的情感態度更加積極，從教信念也更加堅定[4]。還有部分研究表明，學生年級越高、實習次數越多，職業認同越低;實習工作和收獲的多樣性、收獲影響的深刻性以及實習基地的師資及教學水平對學生職業認同有顯著影響;但實習工作與學生自身興趣的相符程度、實習評價和激勵制度以及本學院指導老師的指導質量則只與職業認同中的某些維度具有相關性[5]。

然而，也有部分研究認為，教育實習對教師職業認同并沒有太多影響。實習前后師范生職業認同感并沒有顯著差異，而且實習顯著降低師范生的職業意志水平，在職業認同感整體及其他維度上，實習沒有產生顯著影響[6]。

還有研究認為，教育實習對于職前教師的職業認同的不同子維度影響也有所不同。一方面，教育實習提高了師范生的總體職業認同及職業情感、職業意志、職業行為傾向等，具體在職業價值認同、職業熱情等9個二級維度上有所增益;另一方面，教育實習不能提高師范生的職業能力認知、職業特征認知等4個二級維度，不僅如此，實習甚至會有消極影響[7]。

總的來說，已有研究為教師實習研究提供了重要啟示。然而，在教育實習的實踐場所里，職前教師的職業認同為何會發生變化？又是如何發生變化的？厘清這個機制，對于提高職前教師的職業認同具有重要作用。

本研究選取了某師范大學某專業的15名教育實習成績為優秀、中等和較弱的職前教師進行訪談。15人均為剛參加教育實習的本科大四學生，實習時間為4個月，平均年齡為21歲，其中，女生13名，男生2名。本研究通過訪談的編碼和整理，抽取了關鍵的概念找尋轉變發生變化的關鍵機制，并從中抽取3個在場域中產生矛盾和沖突的故事。

二、職前教師職業認同轉變的敘事研究

1. “陰陽教案”—指導教師缺失下的無聲反抗

M同學的實習學校位于地處我國西北部的偏遠家鄉，她在這所當地的重點中學展開了自己為期十周的教育實習。在教育實習之前，M同學有著較為豐富的支教經歷，在與學生相處的過程中她逐漸感受到教學的樂趣，從而轉變了對教師職業的態度，立志做一名語文教師。

（1）實踐場域中新舊教育理念的尖銳沖突

當談及教育實習中對自己產生重大影響的一個人或一件事時，M同學不假思索地提到自己的指導教師：

在我進行某課程內容備課時，我與我的指導教師產生了矛盾。當我把自己原創的教案拿給指導教師看時，教師直接否定，說：“你重寫，你這寫得不對。”我當時就被氣哭了。

（M-22-20190104）

原來，M同學的指導教師是該校教學經驗豐富的老教師，雖然從教齡上看屬于專家型教師，但教育觀念較為陳腐，平時在課堂上多使用“滿堂灌”的填鴨式教學法。M同學作為師范類大學的本科生，在本科學校接受了為期三年的先進的教育理念，一心想要在實習學校大展身手，學以致用，檢驗教育理念的可操作性。當朝氣蓬勃的“革新者”與暮靄沉沉的“守舊者”相遇，沖突便不可避免地爆發了。

指導教師說：“沒事，你先回去改吧，如果覺得講不了就不要講了。”我在第二份教案中稍微收斂了一點，用提問的形式代替了大多數課堂活動。指導教師說：“你的提問太多了，活動也太多了，還是不行，你再拿去改。”然后我就上網下載了一篇教案改了改，把那份教案拿給了指導教師。指導教師說：“這才是好的教案。”

（M-22-20190104）

從M同學的敘述中，我們可以感受到，M同學與指導教師之間的沖突，實際上代表著新、舊兩種教育觀念的沖突。教育改革的實質，便是在學校推行先進的教育理念，革除落后的教育理念，從而實現最終的教育目標。以M同學為代表的一批在高等師范類院校接受過先進教育理念洗禮的師范生，便是這場改革的“主力軍”和“先頭部隊”。當指導教師與自己的教育理念發生沖突，有不少師范生會迫于形勢的壓力向指導教師低頭，選擇放棄自身的理念，站在指導教師的一邊，M同學又該何去何從呢？

（2）“屈服”還是“反抗”

原本，M同學很重視這堂課的講授，計劃拿這堂課的現場教學視頻作為申請優秀實習生的案例素材。然而，由于指導教師的干涉，M同學的現場教學效果并不理想，沒能講出自己的風格。

當M同學與指導教師之間處于對峙狀態時，辦公室內另一名教師對M同學進行了及時的“點撥”：

在我跟指導教師針對這堂課的教法展開爭執的時候，辦公室的另一位教師目睹了全過程。之后我的指導教師離開辦公室去上課。這位教師告訴我：“在學校實習不能只關注學生，還要關注指導教師，不要按照自己的風格去上課，要按照指導教師喜歡的風格去上課。”

（M-23-20190104）

迫于強大的精神壓力，M同學選擇暫避鋒芒，聽從指導教師的安排，盡管已經做好了思想準備，可在執行的過程中還是覺得難以理解和接受，覺得自己被限制了自由。不甘心于此的M同學曾試圖在教學環節偷偷加入自己的想法，結果被指導教師發現，并評價“你以后不要這樣做”。

從M同學的敘述中我們了解到，M同學的指導教師在整個實習期間對她的控制都很嚴密。即使是偶爾創新，只要被老師發現，就會遭受無端的否定。在這樣的高壓環境下，M同學能堅持自我嗎？

（3）“陰陽教案”的誕生—高壓環境下的無奈之舉

M同學在實習期間曾聽過實習同伴的課，由于這些實習同伴的指導教師對實習生的管理較為寬松，因此，這些師范生在上課時幾乎不受到外界的制約。

訪談者：你會羨慕這些同學嗎？

M同學：會。之前的課都是按照指導教師的思路來的，上得很生硬，那些課都不是我的，我想上一節自己的課。

（M-23-20190104）

M同學憑借著堅定的信念，積極為自己在實習學校尋找生存空間，雖然自己的第一版教案遭到了指導教師的無情否定，但她仍在堅持不懈地為自己的教案尋求修改建議。

在我們的實習學校還有其他幾所師范院校的語文學科的同學，我把自己的教案分別拿給他們看。他們看完后覺得我的教案還可以，提出了自己的修改意見，然后我采納一些比較合理的建議，不斷修改我的教案，也就說我現在的“記梁任公先生的一次演講”的教案，有一份是按照指導教師的要求寫的，有一份是我自己寫的，一共有兩份。

（M-24-20190104）

M同學的“陰陽教案”就這樣誕生了。從M同學的遭遇里，我們不難體會到指導教師在師范生教育實習過程中產生的重要影響和作用。指導教師的支持能夠促進師范生的成長，這則案例中指導教師支持的缺失甚至指導教師的阻撓為M同學的實習帶來了麻煩的同時，也極大地阻礙了M同學的成長。然而，令我們感到欣慰的是，M同學憑借對教學的熱愛和執著，積極尋求指導教師之外的其他人的幫助，如實習同伴。在本次實習中，M同學的教學夢想之所以沒有完全泡湯，也得益于同伴互助行動的開展。

2.“劇情大反轉”：“問題學生”叛逆行為下的“脈脈溫情”

N同學在我們采訪的15位同學中很有代表性，在最初填報高考志愿的時候，她的報考動機主要來源于家人和教師的支持，自己對于教師職業并沒有強烈的向往。但在教育實習結束后，N同學下定決心去做一名中學語文教師。

在談到引起自己觀念變化的原因時，N同學直言：

當你在實習過程中，感受到學生對你的尊重，原來學生也是喜歡自己的。這個時候就會覺得，原來教師這份職業還是很不錯的。

（N-24-20190104）

N同學實習時執教的班級并不是年級中的優秀班級。相反，在這個班里，有個別以欺負年輕老師為樂的“問題學生”，連N同學自己都沒有想到的是，自己和班級同學的情誼，恰恰是從一件令人惱怒的小事開始的。

N同學和眾多實習教師一樣，每次預備鈴響起時，便提一個凳子從教室后門進入教室聽課。然而，坐在教室最后的學生總是故意給老師“使絆兒”，將教室的后門鎖死，這給N同學帶來比較大的麻煩。

我每天都去教室的后排聽課，班里的同學都知道。但是，我每次想從后門進班，怎么敲門都沒人給開，所以一直都是拖著很沉的大凳子從前門進入教室，然后再走到后門，非常麻煩。

（N-25-20190104）

N同學性格較為內斂和隱忍，由于自己實習教師的身份，她覺得自己不便于跟班級學生直接發號施令或者產生沖突，因此在每次敲不開后門時，都會主動選擇從前門進班。但沒想到一再的忍讓只會換來學生的“肆無忌憚”，終于有一天，矛盾爆發了。

有一次，在我又一次敲后門的時候，一位學生把門打開了，我很生氣，直接問他：“你們為什么不開門？”那個學生很皮，平時上課紀律性也差，就跟我一直斗嘴，說：“就不開！就不開！”我當時是真的很生氣，就跟他爭執了起來。

（N-25-20190104）

然而，正當N同學決心跟學生“死磕到底”時，這位同學的一句話瞬間讓劇情發生反轉—

我當時情緒很激動，快要被氣哭了。這時候，那個男生突然跟我說：“不給你開后門，以后你每次進教室你就只能走前門了。每次你從前門進教室，我們大家就能多見你一面。你天天從后門進教室，來和去我們都不知道。我們很怕有一天你會跟之前實習的化學老師一樣，不打聲招呼就告別。”

（N-25-20190104）

在雙方爭執激烈的當口出現這樣一幕，N同學表示也是自己始料未及的。

我當時就驚呆了，也非常感動，因為完全沒有想到會是這樣的原因。我看著這位學生，什么也說不出來。這個學生在班上不屬于乖孩子，在此之前我一直以為我不會受到這類學生的歡迎和喜歡。

（N-25-20190104）

在經歷了這件溫暖的小事之后，N同學對班級學生的感情發生了較大變化。在此之前，她一直認為教師和學生的關系應該是分明的，也不相信自己真的能和學生成為朋友。但在經歷了這件事之后，N同學開始正式反思自己和班級學生相處的過程。

在離開實習學校之前，我仔細想了一下我跟學生的相處情況。我突然發現自己其實非常舍不得班里的孩子們。我會真心地喜愛學生，甚至不是因為這個學生在學業表現上有多突出，我很善于也很樂于發現學生身上的閃光點，并會為此感到幸運和感動。所以經過實習，我就堅定了“做老師”的想法。

（N-25-20190104）

N同學正是在與班級學生相處的過程中，逐漸發現了自己喜歡與學生相處，能夠和學生建立起比較親密的師生關系，再加上N同學本人善于對自己的過往經歷進行反思總結，因此，在實習結束后，對于教師職業的認同感顯著增強，并最終決心選擇教師這一職業。

3. 來自學生“當堂挑釁”：自我反思的力量

早在高中階段，X同學的職業計劃就是做一名教師，由于自己能夠在向他人傳授經驗的過程中獲得成就感，再加上自己對學科本身的熱愛，X同學對于自己的職業生涯始終有信心。然而，本科階段開展的教育實習的第一個星期，發生在課堂上的一件小事就徹底打破了她原本對自己的看法。

我實習的學校是一所省級甲等學校，學校的生源很好，學生都很優秀。實習第一周，由我上一節班會課。我自認為那堂課我準備得很充分，表現得也比較得體。然而，課剛上不到一半，一位同學就坐在椅子上，大聲說：“老師，你應該去別的班看看其他老師是怎么上課的。”班上瞬間起了騷動。我當時心里已經亂成一團，但還是微笑地跟大家說：“沒事，我們繼續。”下課后，我自己在回辦公室的路上就哭了。

（X-26-20190104）

X同學表示，這件事給自己帶來的最直觀的感受就是引發了自己對自身的強烈懷疑。從此以后，一個之前從未有過的疑問不斷涌進腦海：

我對自己的職業生涯產生了高度的懷疑，我反復在想：我是不是真的不適合做老師？如果是，那些阻礙我成為一名好教師的因素又是什么？我又能為此做些什么呢？

（X-26-20190104）

X同學坦言，由于這個突發事件發生在實習初期，因此對自己的影響可以說是貫穿了實習的全過程。在訪談的過程中我們可以感受到，X同學性格中是有一股韌性的，也正是憑借這股韌性和不甘心，盡管內心深處對自己“能否當一名合格老師”表示深深懷疑，X同學還是沒有停止自己前進摸索的步伐，開始展開了對自己教學實踐的一系列反思。

我反思過為什么在我的課堂上會發生這樣的事。后來得出的結論是，我沒能精準地捕捉到學生的需求。也就是說，我對學情的把握不夠。之前進行教學設計，我對學情的預設都是自己想象出來的，或者說，我在學這篇文本的時候，會遇到什么困難，我就想當然地以為，學生也會遇到這樣的困難。

（X-26-20190104）

認識到這一問題的X同學馬不停蹄地制訂了改進計劃，她開始逐漸關注班級與班級之間學情的不同，甚至學生和學生之間存在的個體差異，在此基礎上采用不同的教學策略開展自己的教學設計。

通過X同學的經歷我們可以發現，來自學生的質疑是激發她開展自我反思的直接原因。自我反思的開展，促進了X同學教學技能的提高，也是在“發現問題、解決問題”的過程中，她不斷建立起對教師職業的信心和認同感。由此可見，自我反思能力，對于師范生的個人成長而言，具有極其重要的意義。

三、構建促進職前教師職業認同的教育實習實踐場域

1. 重構教育實習場域的社會關系，讓矛盾與沖突有所寄托

在教育實習的實踐場域中，職前教師會遭遇到在該“實踐場域”中的社會網絡的影響。“場域”（Field）

是指“位置間客觀關系的網絡（Network）或一個形構（Configuration）”。職前教師從大學到基礎教育學校的過程中發生了場域的轉換，要面臨新的實踐場域中的秩序與要求，因此，也會面臨一個適應的過程。比如，M同學所面臨的矛盾和沖突正好來自大學場域與中學場域中秩序的沖突和矛盾。

教育實習的場所具有雙重性：一方面，教育實習所在的學校是一所中學或小學，要實現特定的基礎的教育的功能，也需要承擔正常教學任務;另一方面，教育實習所在的學校也是職前教師開展實踐課程的場所，也具備了高等教育的功能，需要承擔對實習教師實施教育教學的任務。

在這個復雜的具有兩重性質的空間中，場域內關系更為復雜，可能產生沖突與矛盾的機會更多。為此，作為教育實習的組織者—高校相關機構，要針對承擔教育實習場地的基礎教育學校進行質量的監督和管理，對于教育實踐場所的資格、對于承擔教育實踐導師的資格要進行長期的跟蹤，確保教育實踐場所真正能夠承擔相應的教育功能，提升教育實踐的實效性。作為個體而言，在教育實習的實踐場域中，職前教師的“先賦角色”—教師，與其正在承擔的“角色”—學生會存在一定程度的沖突。學生在高等教育場域中所接受到的教育理念，與當地基礎教育理念之間存在一定的沖突和矛盾。要妥善處理好這兩類角色之間的沖突，在教育實習的場合下形成兩類社會空間，就需要利用已有的高等教育場域與基礎教育場域中所依托的社會網絡關系來平衡自身所遭遇的矛盾和沖突。

2. 增強教育實習場域的指導支持，促進職前教師自我反思

已有研究指出，職業認同受場域中的具體場景（Context）影響，在關系中形成、改變并涉及意義創造。職業的自我產生于自我（Self）與場域內的職業角色的“我”的交互，是通過行動（Activity）來得到完成。個體通過實踐的行動來實現自我，通過反思來獲得自我的認同，這種職業認同也反過來影響了自我。

在三個案例當中，M同學、N同學和X同學均遭遇了矛盾和沖突，但是三位同學的職業認同均得到了提升，這是由于在這個過程中自我起到了重要的作用。當來自其他場域的“職業角色”—實踐導師、學生等—開始對實習教師的“先賦角色”進行質疑的時候，每一位同學的自我都開始進入“反思”的階段。

這給高等教育帶來的啟示是，在高等教育階段要努力為職前教師帶來足夠多的“先賦角色”塑造，一個理想的先在榜樣會在長久的過程中引導學生前行，與此同時，還要利用各種校內外課程補充反思技巧和反思方法，不斷增強職前教師的反思能力。

參考文獻

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本文系國家自然科學基金資助項目“如何提升教師培養質量：教師教育項目對師范生專業學習及其從教表現的影響效應與機制研究”（項目編號：71974016）、北京師范大學教育學部國際聯合研究項目“師范生如何成長為好老師：U-G-S協同育人機制下師范生學習歷程與成效研究”（項目編號：ICER201905）的研究成果。

（作者單位：1.北京師范大學文學院;2.北京大學附屬小學）

責任編輯：李莎