提質培優背景下職業院校課程改革的困境與策略

高彩梅 徐兆林

【摘 要】提質培優背景下，職業院校既要從政策文件中深刻理解推進職業教育高質量發展的國家意志，又要依據課程論準確把握促進人才培養質量提升的根本路徑。各職業院校要直面課程改革中開發主體不明、行動導向缺乏、忽視學習主體、市場需求脫節和文化基礎弱化等問題，在課程設置方面適配以人為本、勞動本位、能力為主和行企主體的策略，推進終身發展、全面發展、服務職業和融合銜接的課程體系建設;適配課程思政、學習中心、企業情境、行動導向、手腦聯盟等策略，推進“技道、跨界、雙場、產教、智能”相融合的現代職業教育課程內容建設。

【關鍵詞】提質培優;職業院校;課程改革

【中圖分類號】G714? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）12-0046-06

【作者簡介】1.高彩梅，江蘇省寶應中等專業學校（江蘇寶應，225800）科研處科長，高級講師，主要研究方向為中職英語教學;2.徐兆林，江蘇省寶應中等專業學校（江蘇寶應，225800）副校長，正高級講師，主要研究方向為校企合作實踐。

《國家職業教育改革實施方案》和《職業教育提質培優行動計劃》等文件的頒布，[1-2]為新時代職業教育的高質量發展指明了方向。作為“三教”改革深化的重要基礎和人才培養的直接載體，課程是提質培優的核心要素。但當前職業院校的課程改革還存在一些明顯問題，亟須改進。

一、當前職業教育課程改革存在的主要問題

（一）開發主體不明，課程管理不足

職業教育的課程開發倡導行業指導和企業參與，[3]但行業、企業課程開發主體的身份沒有明確，責任也沒有落實，結果大多是由教育部門全權代辦;開發理念借鑒國外先進經驗，但難以實現本土生長;教材管理易、課程管理難，國家和省級相關部門出臺了一系列課程標準，但課程管理未能落到實處。[4]

（二）行動導向缺乏，類型特色不足

職業教育推進以工作過程為導向的課程改革，[5]但大多數課程設置與教學組織還遵循學科本位的班級授課制，沿用文化基礎課、專業基礎課和專業技能課“三段式”的課程體系，[6]未能打破傳統學科教學的束縛。能力本位和行動導向的課程體系理論研究成果實現了百花齊放，但實踐層面卻缺乏可供借鑒的經驗。此外，課程資源、師資隊伍、實訓場地和設備等課程實施的保障條件也不完備。

（三）忽視學習主體，內在需求不足

職業教育“三教”改革是從教師、教材和教法等“教”的角度出發，還未從學生、學習過程和學習成果的需求側來審視改革目標的一致性。課程改革應從學生的內在需求出發，實現“教”與“學”、“外因”與“內因”的最佳適配和協調發展。

（四）市場需求脫節，時代適應不足

當前的企業質量管理已由結果導向轉向過程導向，突出過程控制以確保合格產品的持續供應。但職業教育的諸多教學成果仍采用結果評價，缺乏“量具”管控、品質分析、過程控制等意識。課程內容與現實需求相脫節，新技術、新方法不能及時進入課程，所培養的人才很難勝任新型工作崗位的要求。[7]

（五）文化基礎弱化，服務發展不足

經濟和科技的迅速發展對崗位從業人員的適應能力提出更高要求，迫切需要職業教育培養具備深厚文化基礎的高素質人才。[8]職業教育不再是就業教育，而是融基礎性與專業性于一體的中國特色現代職業教育。然而，部分職業學校忽視學生文化基礎的課程教學，所培養人才的發展性不足。[9]

當前職業教育課程改革存在問題的根源是適應性不足。因此，提升適應性，開展課程改革，首先要以立德樹人為根本任務，促進“技”與“道”的融合，推行勞動教育。其次，要以行業企業為主體，構建職業情境，倡導工作過程導向。再次，要以市場需求為核心，著眼新生態、新產業、新技術，加強“手”與“腦”的課程整合。最后，以能力為本位，靠近學生的最近發展區，跨越校企、專業、學科的邊界，大力推進跨界融合。

二、職業教育課程設置的適配策略

（一）以人為本的價值理念，面向終身發展

以人為本，首先指教育要符合人性。盧梭、夸美紐斯等教育家均強調教育要順應人的天性。[10]適合的教育是合乎人性的教育。其次，職業教育要面向人人、面向人的一生。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出職業教育是終身教育，要面向人人。[11]學者周永平、石偉平也提出“終身職業教育”的概念，認為職業教育須構建服務“人的全面發展”的課程體系和終身教育體系。[12]

（二）勞動本位的價值取向，面向全面發展

習近平總書記多次強調勞動教育的重要意義，要弘揚勞動精神，引導學生崇尚勞動、尊重勞動。[13]《中國學生發展核心素養》指出，勞動實踐是發展學生核心素養的重要條件，要培養學生尊重勞動、積極勞動的態度。勞動教育是職業教育課程體系服務學生可持續發展的重要內容。一是要明確勞動教育課程設置的方向要求和行動指南。二是要將手工勞動與技術勞動等工農生產勞動、自我服務與家務班務等日常勞動、社會勞動與義務勞動等社會公益勞動有機融合，實現勞動教育在課程設置中的靈活性和全覆蓋。[14]三是以勞動樹德、增智、強體、育美，充分發揮勞動在課程中的綜合育人作用。四是要因地制宜，結合地方和學校特點，打造具有專業特色的勞動教育課程。

（三）能力本位的主導方向，面向職業實踐

職業教育的課程價值觀經歷了知識本位、能力本位和以人為本等發展階段，并逐漸走向融合，體現人的全面發展、可持續發展和專業發展相統一。[15]職業教育的人才培養要打破工具論的束縛，以人的全面發展為目標，以職業群為基礎，構建宏觀、中觀和微觀層次相結合的課程體系，尊重學生的個性，結合地方特色，培養學生的關鍵能力和核心能力，使學生具備專業的崗位從業能力、崗位遷移適應能力和追求幸福生活的能力。[16]

（四）行業企業的主體地位，面向融合銜接

職業教育課程設置必須充分發揮行業企業的主體作用，以學習者為中心，將專業課程與職業能力培養相結合。要分析職業能力形成規律，突出工作過程邏輯主線，以職業崗位中的工作任務、工作成果、工作程序等元素建構行動導向課程體系，改造學科邏輯本位的課程觀。[17]73職業教育課程以典型產品或服務的工作過程為基礎，通過行動導向、項目引領、任務驅動等途徑，讓學生能夠更好地適應社會生產和生活。[18]

三、職業教育課程內容的設計策略

（一）以課程思政推進課程內容的“技道融合”

職業教育的重要使命在于培養德技并修、知行合一、敬業樂群的工匠型人才。然而，目前的人才培養和產業需求“兩張皮”、學校與企業協同育人“兩隔離”、教學過程與生產過程“兩脫節”、技術（技能）培養與職業精神培養“兩分離”的情況還比較嚴重，[19]原因之一就在于職業教育的課程內容偏離了“技以載道”的邏輯主線。職業教育既要關注技術（技能）訓練，更要重視學生的可持續發展，踐行“技道融合”、以“技”顯“道”、以“技”明“道”。[20]

與“技道融合”適配的課程內容新生態一是從“唯技能”走向“人本化”，滿足職業動態發展和學生個性成長的需要，培養學生適應社會發展和終身發展需要的核心素養。二是從“批量化”走向“個性化”，從為企業批量化生產技工走向培育個性化、專門化的后備人才。職業學校要充分挖掘每位學生的潛能，為他們提供合適的課程教育。三是從“隔斷”走向“整合”，職業學校要對學歷課程（公共基礎課程和專業技能課程）與拓展課程（課外技能興趣小組課程、技能大賽集訓課程、高職升學輔導課程）進行整合，建設滿足學生個性發展需要、可選擇的“課程超市”。[21]四是從“灌注化”走向“適切化”，以職業功能、職業資格和工作過程為導向對課程內容進行開發、重組和轉換，使職業教育的課程內容更適應崗位需要和學生發展需要。

（二）以“學習中心”推進課程內容的“跨界融合”

“課堂上發生的一切，決定著教學改革的成敗”，[22]因此，職業教育的課程改革不能偏離“學生和學習”這一核心，應立足學生學情，關注低分段學生的心智特點和內在需求，以勞動、生活項目為引領，以任務為載體，推進課程多樣、成果物化、評價多元和以學定教的學法改革。

要推動教育者思想觀念的轉變。職業學校教師的教育觀應由社會本位論轉向個體本位論，目標觀由唯技能轉向人本化，育人觀由共性化轉向生本化，教學觀由灌注式轉向學本化，課程觀由孤立式轉向融合化。職業教育的課程改革需要教育者產生與經濟社會發展相適配的觀念轉變，更需要以思想觀念的轉變驅動行動的適配。

與跨界融合適配的課程內容新生態，跨越文化課程、理論課程和專業技能課程等課程界限，跨越學校、企業、行業的場域界限，跨越國內、國際的地域界限，跨越教學、生產的載體界限，跨越知識、能力、情感的目標界限，以服務項目構建教學團隊，以真實產品構建教學載體，以生產過程構建教學過程，打造一個融合型、綜合性的學習領域。

（三）以“企業情境”推進課程內容的“雙場融合”

職業教育培養的學生要適應社會工作環境，課堂效應實現“職場”與“學場”有機互動，[23]模擬企業的教學環境與管理方式，積極創設真實的生產情境，推行過程性、多元化評價，構建“教學做合一”的一體化課程體系。

與“雙場融合”適配的課程內容新生態，打破學科體系，保持“專業培養目標、教學時間安排、職業能力要求、課程設置”四一致，與“產業需求、職業標準、生產過程、職業資格、終身學習”五對接，重構基于典型產品的融合性課程，[17]75寓“情”于“境”，以“境”導“思”，以“思”促“行”，使學習過程與企業生產過程高度統一，實現“學場”與“職場”有效融合。同時，在“雙場”情境中培養學生良好的學習習慣、學習方法和學習能力，讓學生有效地將“學場”素養遷移到“職場”中，培養學生分析問題、解決問題的能力。[24]

（四）以“行動導向”推進課程內容的“產教融合”

“產教融合、校企合作”既是職業教育發展的目標和特征，又是職業教育改革的方法和路徑。[25]《國家職業教育改革實施方案》明確改革發展指標為深化產教融合、校企合作。雖然職教界普遍認識到深化產教融合的重大意義和迫切要求，卻一時難以具備對接產業的條件和能力，更談不上普遍實踐和推廣經驗。當前，對職業教育產教融合的理念、機制及路徑普遍存在“辦學模式論”和“內涵特征論”兩種觀念，需要明晰職業學校和一線教師在校企合作中的角色和工作職責，以實現校企在合作中的互利共贏。[26]

校企合作推進的關鍵在于方法路徑。基于“產品質量先期策劃和控制計劃（APQP）”[27]的樣品開發項目，是結果產品（作品）和過程控制（確保合格產品與持續保證產品質量）的雙確認，適合成為校企合作的平臺性課程內容，推動學校項目教學與企業項目開發的有機結合，可有效促進學校、企業和客戶三方的互動與評價。在與“產教融合”適配的課程內容新生態中，師生實現了人與工具、社會、自我的互動，深度參與企業生產，將《APQP產品開發手冊》作為普適性課程內容，[28]以社會生產生活經驗為理論指導，推進校企合作背景下“三教”改革，促進人才培養質量持續提升。

（五）以“手腦聯盟”推進課程內容的“智能融合”

人工智能越來越成為新一輪科學技術革命和產業革命的重要推動力。人工智能與企業生產高度融合，實現跨產業、跨領域的綜合性和復合型生產，進一步促進產業的數字化、網絡化和智能化。以人工智能為代表的新技術發展對人才的專業知識需求更重視復合化和精細化程度，對人才技能需求更關注認知技能和“手腦聯盟”，[29]對人才能力需求更注重創新能力和適應崗位變化的遷移能力。推進職業教育與互聯網、物聯網、云計算和大數據等泛在信息技術進行深度融合。

與“智能融合”適配的課程內容新生態，須呼應以人工智能為代表的“新產業、新業態、新技術、新產品、新模式”的發展需求，[30]融合人工智能的理論、方法、技術、產品和應用，以培養“人工智能+”經濟、社會、管理、制造等復合型人才，促進職業院校技術技能人才培養結構分層化、工作過程系統分工化、操作技能高端化、工作方式研究化、服務與生產一體化，[31]為中國的經濟社會發展提供強大的智力和人才支撐。

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