校長如何引領教學改革向深而行

伍紅林 閆飛

【摘 要】校長教學領導力主要表現在對教學改革深化的引領上。面對當下教學改革的各種“變”與“不變”，校長需要對“不變”有敏銳察覺與自覺堅守，有所為有所不為。校長引領教學改革的深化點在于學科教學育人價值的深度開發、課堂教學內在基質與外部實踐形態的整體轉型，以及學科生活與學科統整的豐富拓展。為此，校長需要保持定力與正確的價值取向，學會以復雜思維透視、實施教學改革，建立教學改革的支持系統，抓好日常研究性變革實踐與各學科教學專題研究，并策劃推進教學改革的節點事件。

【關鍵詞】校長教學領導力;教學改革;改革深化

【中圖分類號】G471.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）02-0053-04

【作者簡介】1.伍紅林，江南大學（江蘇無錫，214122）教育學院教授;2.閆飛，江南大學（江蘇無錫，214122）教育學院碩士研究生。

學校已成為我國深化教育改革的基本單位，教學是這一“單位”的中心工作和改革的核心領域。如何引領教學改革持續深入成為校長教學領導力的重要表征和校長職業身份的基本要求。但現實生活中，校長面對教學改革的各種“變”時，常常或熟視無睹，或茫然無序，或被裹挾前行……其實，面對充滿不確定性、復雜性的教育教學變革，對各種“不變”的察覺和自覺堅守才真正考驗校長教學領導力。在各種“變”與“不變”之中，有所為有所不為，需要校長識別并牢牢抓住教學改革中的關鍵“事件”與關鍵“人物”。

一、校長引領教學改革深化的著眼點

盡管國家及各區域教學改革的文件要求不斷更新，但其內在邏輯具有相對穩定性。因此，校長需要把握這一邏輯，持續推進教學改革。

1.學科教學育人價值的深度開發。

學生發展和學校教學質量提升主要通過一節節課來實現。但長期以來傳授知識、完成認知目標成為教學主要甚至唯一任務，其他任務或抽象、或附帶，并無真正地位。教師分析教材、設計教學過程的重點往往放在學生能否掌握教材知識以及突破知識學習的難點上，上課也成為執行和走完教案程序的過程。這種課堂教學的基本框架，“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程，簡約化歸為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的根本缺陷……使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素”。[1]

實際上，學科、教材、知識都是育人的資源，服務于“育人”這一根本目的。教書與育人不是兩件事，而是一件事的兩個方面。學科與教材對學生發展的價值絕非只有掌握知識，還蘊含著學科精神、思維、邏輯、語言、立場、眼光，以及經歷學習而產生的興趣、信心、理想、挫折等體驗。只有把“死知識”激活，實現書本知識與人類生活世界溝通、與學生成長需要溝通，才能煥發學科知識的生命力，讓學生深入其中，感受學習的快樂、探究的驚喜，必備品格、關鍵能力也將在這一過程中得以形成。因此，校長需要立足國家課程體系，不斷強化教師讀懂教材、讀懂學生的能力，挖掘各學科的育人價值，發揮國家課程和學科教學在育人中的核心作用。

2.課堂教學內在基質與外在形態的整體轉型。

課堂教學過程改革是教學改革的核心。我國的課堂教學過程受赫爾巴特教學理論和凱洛夫教育學思想影響較深。教師中心、教材中心、課堂中心的“三中心論”和“復習舊課、導入新課、講授新課、鞏固練習、布置作業”的“五環節說”在教師心中根深蒂固，即使經歷杜威以兒童為中心、“做中學”等教學主張的沖擊也未見多大變化。一輪輪課程與教學改革引入了許多理論和主張，雖一定程度上改變了教師話語系統，但未撼動以知識傳授為核心的教學傳統。

推進教學改革持續深化，首先需要校長轉變對教學過程的認識。從內在基質來說，教學活動是師生在課堂上為自身發展創造的共同生活，不僅教學內容對師生有生命的發展價值，教學過程本身也蘊含育人價值。教學過程中的多元、多向、多層、多類互動貫穿全程，使學生不斷豐富經驗世界，逐步實現個人經驗世界與外部世界的溝通，完成個人精神世界對外部精神財富的個性化、創生性占有。其次從外在實踐形態而言，校長要推動教師突破“死的教案”對“活的”師生及教學“行進路線”的控制，把創造還給教師，把課堂還給學生，形成指向教學目標的新型教學過程邏輯。在預設與生成之間形成足夠的“放”與“收”的彈性空間，使學生的學習由淺層走向深入、思維由無序走向結構、收獲由散點走向綜合，讓課堂教學真正成為師生有目標指向的、富有精神成長意義的交往過程。課堂教學內在基質與外在實踐形態的轉型，要求校長必須直面課堂教學持續變革，堅持做好每個學科、每個班級、每個教師、每一天、每一節課的“家常飯”，堅持扎根日常，切實改變習以為常的教學舊樣態。這很難，但值得，更需努力。

3.學科生活與學科統整的豐富拓展。

長期以來學校教學以“學科”和“課時”為單位，學科與學科、課內與課外出現割裂。不僅如此，年級與年級、班級與班級、領域與領域（如教學與德育）之間也是涇渭分明。這使學生的校園生活、教學生活處于板塊分割的溝壑之中。這正是當下教育改革倡導五育并舉、五育融合的根本原因。當然這并非新問題，而是教育教學老問題在新時代的呈現。為這一老問題尋求解決方案就成為當下教學改革的迫切需求。

為此，校長需要引領教師重建與學生校園生活、班級生活不同的獨特的學科生活。課堂教學是學生學科生活的重要組成部分，但不是全部，還有突破學科界限和課內課外時間界限的拓展性的學科生活?；趯W科生活，學生就有可能實現跨學科（甚至多學科）及跨領域（甚至多領域）間的融合、校內與校外的不同時空的融通、不同年級及班級間的混融交往。此外，校長還需要引領教師開展多學科統整的突破嘗試，尋求不同學科間的內在連接點、整合點或基于不同學科開發出系列主題綜合性活動。這些綜合性活動或延續課堂教學提出新要求，或拓展生成新問題……如此，就有可能使班級、學科、校園成為師生的精神家園。

二、校長引領教學改革深化的挑戰

上述三個方面肯定不足以概括教學改革深化的所有方面，但卻可能是必須直面且要突破的重要領域，否則就難以稱為“深化”。它們對校長的教學領導力構成強大挑戰，解決這些問題不僅需要勇氣，更要形成破解的能力與策略。

1.堅守改革的定力與價值取向。

改革難題首先考驗的是校長的定力與價值選擇，是明哲保身、安穩度日還是堅守作為教育人的初心？事實上，不同校長有不同選擇。教學改革的深化需要校長有一以貫之的教育情懷，在“亂花漸欲迷人眼”的教育亂象和各種“賽”與“曬”的誘惑面前堅守追求教育本真的初心。這就是校長面對改革時懂得分辨、取舍、有所為有所不為的“內定力”。而衡量這份定力的重要標準就是校長自身的價值取向。他需要隨時自我反思與追問：“我們敬畏生命了嗎？我們在乎教育本真的價值了嗎？我們還在把教師（或自己）當操作工嗎？我們認真地思考為何要改革和如何改革了嗎？我們實實在在地為教育改革做了自己能做的事并形成合力了嗎？我們在努力使自己變得更好嗎？”[2]。這種反思與追問的本質是讓校長對“為什么”開展教學改革以及引領教學改革“向何處去”等保持清醒認識，并自覺將這一認識貫徹于學校發展與全體教師的思與行之中。如此，才能形成學校教學改革的精神氛圍和價值共識，避免改革與日常實踐“兩張皮”的現象。

2.轉換推進改革的思維方式。

如果說校長內定力和價值取向決定“改什么”，那么，“如何改”則取決于思維方式。有什么樣的思維方式，就有什么樣的管理方式。事實上，很多學校的教學改革常常局限于某一領域、某一方面、某一層次，甚至某一步驟，其教學樣態顯得單一、淺薄。這與校長以點狀思維、割裂思維、非此即彼的二元對立思維透視教學改革有關。這些思維的局限猶如人站在地球上看地球，只能看到地球的局部，而對學校教學改革的整體、長程缺乏綜合認識。因此，教學改革深化需要校長思維方式的轉換。聯合國教科文組織前總干事馬約爾曾經提出，“在朝向我們的生活和行為方式的根本變革而前進的過程中， 最困難的挑戰將是改變我們的思維方式，使之能夠面對形成我們世界特點的日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性”。[3]

校長要由點狀思維轉向整體綜合思維，建立透視教學改革的“衛星視角”，形成學校教學改革的整體視野和長程思考;由割裂思維轉向關系思維，全面考量教學內部不同學科、不同領域、不同層次、不同方面及教學改革與其他領域（如管理、學生工作等）的內在關系，懂得各種資源、力量、變量之間關系平衡與轉化利用;由線性思維轉向過程思維和動態生成思維，覺察改革過程中的問題、亮點、創造等，使教學改革能因勢而行、因行而深。引領教學改革的持續深化需要校長形成復雜思維，以復雜性眼光正確處理各方關系，引領教師在教學改革的各種復雜漩渦里前行。

3.開展深化教學改革的具體行動。

一是建立教學改革的支持系統。教學改革是學校整體變革的核心，也是最為艱難的部分。因此，校長需要開展組織重構（行政組織調整、非行政組織建設等）、制度重建（多余制度的刪減、重復制度的合并、新型制度的創生等）、變革與研究文化建設（變革愿景的構建、價值共識的達成、變革氛圍的營造、傳統文化的更新等）、資源重組（內部資源的梳理、外部資源的吸收轉化等）。支持系統建設的實質是學校教學系統與其他領域形成合力。

二是抓牢日常研究性變革實踐與各學科教學專題研究。教學改革深化需要將研究滲透在日常教學工作中，使日常教學成為研究性變革實踐。具體而言，研究性變革實踐是教師超越自己經驗的、具有目標指向的實踐，是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐全過程，是不斷發現問題、解決問題的創生性實踐。此外，需要凝聚教學改革中各種散點問題為專題，確保教學改革的聚焦突破及其長期積累，形成特色鮮明的系列化、類型化專題成果。如果說日常研究性變革實踐是堅持做好每天教學的“家常飯”，從而在日常積累中夯實教學底蘊和底氣，那么，各學科開展的專題研究，則是突破并打造教學精品、品牌和特色。底蘊與底氣是教學質量的基礎，精品、品牌和特色則是在底蘊與底氣基礎土壤上開出的花朵。

三是策劃推進教學改革的節點事件。實踐表明，教學改革深化固然需要加強日常積累，但也需要創造關鍵事件予以推動。日常研究有效促進漸進式變革，關鍵事件是積聚能量使變革和教師發展實現跨越的重要抓手?？梢哉f，日常研究與關鍵事件的交替推進是學校教學改革不斷深化的重要手段。因此，校長需要帶領教師長程策劃，有節律地實施不同階段、不同類型的教學評估、專題研討、精品課開放等節點活動，推進改革不斷向“全、實、深”和“精、特、美”發展。

【參考文獻】

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

[2]葉瀾.課堂教學過程再認識：功夫重在論外[J].課程·教材·教法，2013（5）.

[3]李政濤.論當代中國基礎教育改革的思維方式[J].基礎教育，2009（10）.

1924501186364