關懷倫理在高校資助育人工作中的探討和踐行

潘臨，王鑫，徐曉峰，李美玲，楊金玲

（1.哈爾濱鐵道職業技術學院；2.黑龍江東方學院；3.哈爾濱音樂學院，黑龍江哈爾濱 150066）

“扶貧必扶智，讓貧困地區的孩子們接受良好教育，是扶貧開發的重要任務，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。”“要緊緊扭住教育這個脫貧致富的根本之策。”我國的脫貧攻堅戰打響以來，教育系統發揮自身優勢，實施組團式支教、直屬高校定點幫扶等措施，有力地助力了貧困地區的脫貧事業，不僅從教育扶貧角度提升了貧困家庭的脫貧能力，更從根上開拓了貧困人口子女的發展空間，有助于切斷貧困代際傳遞[1]。教育作為國之大計、黨之大計，高等職業教育作為中國高等教育的重要組成部分，是扶貧扶智工作中貧困家庭學生非常重要的出路之一，通過讓他們獲得勞動技能、掌握科學技術，改變一個學生的命運就能幫助改變一個家庭的命運。

因此，高職學生的貧困資助工作意義非凡，這是貧困大學生獲得教育公平機遇的重要實現途徑，是促進社會公正、構建社會主義和諧社會的重要舉措，是體現黨和國家對高職貧困大學生關懷的切實表現。作為一線的學生資助人員，我們必須提升自身的政治站位，將日常的資助育人工作的意義提升到國家安全穩定、經濟發展穩定的大局層面，不斷提高自身的資助業務水平，做好資助育人的體系建設。既要確保不讓一名家庭經濟困難學生因經濟困難失學，更要幫助貧困生在校期間能夠安心學習、圓滿就業、成人成才。在我院學生資助工作的實踐基礎上，試從關懷倫理的視角探討當前高職院校貧困學生資助工作。

一、高職院校貧困生資助的倫理困惑

資助與受助的思維認知錯位的問題在貧困生資助工作中頗為常見，給資助工作者和受助學生都造成了一些困擾。社會層面的資助基本上指的都是經濟方面的資助，但高職院校的資助不同，既包含經濟資助的“扶貧”，更包含思想教育、就業扶助、生活救助、心理援助等多方面的“扶智”內容。其中，在與受助學生打交道的過程中，資助工作者往往都需要面臨著一些倫理困惑。總結起來，有如下兩點：

第一，資助政策執行方面的偏差。

高職貧困生問題是一個結構性問題：往往經濟困難的家庭條件背后是教育資源短缺、個人綜合能力缺乏、專業資質獲得少、經濟自助自救能力差等眾多的連環性問題，表面上，這些問題都表現為家庭貧困，但如果只把資助的重點放在表象上，則會讓貧困生無法獲得更多的、深層次的資助。舉例來說，在實際的資助工作過程中，資助工作人員會將視線和關注點更多地放在建檔立卡、低保、殘疾人等群體的經濟資助，在資助政策上會有所傾斜。但沒有更多關注其因經濟困難而造成的缺乏培訓鍛煉機會，能力、素質欠缺等問題。固然解決經濟困難是資助的首要任務，但也應看到，單向純粹的無償經濟資助只能“治標”，只是一味地“輸血”，不利于貧困生的綜合素質和身心健康綜合提升，不能從根本上解決貧困生問題。

第二，對受助學生來說存在倫理困惑。

身份認知：在貧困生的認定工作中，觀察到學生對貧困生的身份有錯誤認知。例如，認為貧困生就應該每天吃最便宜的食物、穿最便宜的衣物，甚至出現過對改善自己生活條件的貧困生進行舉報的現象，舉報人理直氣壯地認為改善生活就是不貧困的標志。在具體的認定工作中，也的確會有設限的規定，這在某種程度上具有對貧困生消費歧視之嫌。

誠信問題：對于國家、學校給予的真金白銀的獎助學金，個別學生價值觀出現了動搖和扭曲，為了申請助學金而對申請材料進行造假，在畢業后對助學貸款償還不及時，誠信意識薄弱等行為也有出現。

自強自立意識弱：在勤工助學工作中，發現部分貧困生出現了不愿吃苦，貪圖輕松享樂、“等、靠、要”思想嚴重的情況，例如，在申請勤工助學崗位時，有的同學既希望獲得勤工助學的費用，又不愿意通過自己的誠實勞動來換取，對助學崗位挑三揀四，認為丟面子、太辛苦，把改善生活的所有希望都寄托在他人的幫助上。

感恩意識：大部分學生可以理解國家助學的良苦用心和重要作用，但是少部分學生的感恩意識弱，對拿到手的助學金大手大腳地花掉，并沒有真正將其用在學習費用和合理改善生活上，這不僅加重了學生家庭的負擔，也在一定程度上將國家助學的意義打了折扣。雖然是小部分學生，但也必須對此加以警惕，將對貧困生的感恩意識培養列入資助育人的范疇中。

二、從資助工作者的關懷倫理視角來看

近些年來，我國對“精準資助”工作下足氣力，這“精準”體現在資格認定、資助等級劃分、資助方式、學業和心理幫扶、就業規劃與指導等多方面。首先，只有在“資助對象”的認定上精準，堅持應助學生“一個都不能少”，才能開好精準資助的頭，體現公平公正的原則。從關懷倫理的視角看，對象精準的問題實質上就是關懷誰、為什么要關懷的問題。從關懷倫理來看，貧困不僅是經濟上的貧困，還有能力和權利的貧困。被譽為“經濟學的良心”的諾貝爾經濟學獎獲得者阿馬蒂亞·森提出“能力貧困”的概念，他的研究顯示：“要用一個人所具有的能力，即一個人所擁有的、享受自己有理由珍視的那種生活的實質自由，來判斷其個人的處境。”“有很好的理由把貧困看作是對基本的可行能力的剝奪，而不僅僅是收入低下。對基本可行能力的剝奪可以表現為過早死亡、嚴重的營養不良（特別是兒童營養不足）、長期流行疾病、大量的文盲以及其他一些失敗。”所謂的“可行能力”，即“一個人所擁有的、享受自己有理由珍視的那種生活”的能力。

從資助工作實踐來看，院校貧困生背后的家庭貧困表現為其獲得生存和社會資源的能力不足。因此，在精準認定貧困學生時，要從家庭經歷條件、人口組成和負擔、家庭綜合勞動能力、社會公平的權利等多維度綜合設計貧困認定方案，展現對貧困學生的深度人文關懷。在日常的資助工作中，資助行為本身就是關懷行為，我們看似只支持了貧困學生，實際上也是支持了貧困學生背后的家庭，這是實現共同富裕的社會主義本質要求，是對社會上貧困群體的權益保障，是為了維護社會的和諧運行，是為了保障國家的長治久安。站在這樣的倫理視角，更有利于幫助一線的資助工作者提高站位，理解國家的資助政策，更好地開展認定工作。

三、從資助工作過程中的關懷倫理踐行視角來看

關懷活動本質上是“一種能力和意愿去‘看見’和‘傾聽’別人的需要，并承擔使這些需求得到滿足的責任。”按照馬斯洛的層次需要理論，人的需要是不斷發展的體系，是物質、安全、歸屬和愛、自尊、自我實現的綜合需要。關懷倫理主張“完整意義上的關懷倫理，應該致力于對貧困者進行思想上的引導、能力上的培養、方法上的指導、政策上的支持，使他們在根本上能擺脫貧困。”

以此視角，院校進一步改進資助工作方式和方法，第一，鼓勵貧困學生申請助學貸款解決最關鍵的學費問題，用國家助學金、學院助學金、特別困補、學費減免、勤工儉學等多種方式幫助貧困學生解決日常生活費的問題。第二，利用思政教育平臺對貧困學生的交往、安全、歸屬和愛的需要進行教育和引導，例如，讓輔導員簽署保密承諾書，保障對貧困學生個人信息進行保護，創造安全的資助氛圍。鼓勵、引導其參與到社會服務中，在社會實踐活動中學習感恩和回饋，利用心理健康的團體輔導課來幫助貧困學生樹立信心等。第三，利用國家獎學金、勵志獎學金、學院獎學金、學院年度人物等多種獎勵和榮譽引導和實現貧困生的高級發展需要，培育其自主學習能力和正確的人生觀、價值觀，使其成為奮進、樂觀、積極的人，利用職業生涯規劃課程為貧困學生制定切合其家庭及自身實際情況的就業目標，助其順利就業。第四，探索造血型資助，開發校內外勤工助學崗位和實踐基地，強化“造血型”工作理念，鼓勵貧困學生積極申請大學生創新創業項目，鼓勵其將自身創業和扶助貧困地區經濟發展結合起來，發揮自己家鄉的優勢項目，擺脫等人輸血的思想觀念，學習自我造血和自我成長，為實現自我價值打下良好的基礎[2]。第五，探索將學生的學習成績、社會服務實踐經歷掛鉤，減少貧困學生中不勞而獲、理所應當的消極的“等、靠、要”的思想，將助學金真正地變成幫助其完成學業的資金，真正地精準幫助需要被幫助的貧困學生。

四、從資助工作效能評估環節的關懷倫理視角來看

從關懷倫理的視角來看，“我們需要以關懷作為價值，由此挑選出合適的一組道德考慮，如敏感性、信任和相互關心，來評估這一實踐。”這里所說的公平正義具體體現在執行國家資助政策時的機會平等和程序正義的環節上[3]。毫無疑問，在進行資助工作時，公平正義是第一要務，應該是工作開展的基礎和原則，在公正的基礎上加入“道德考慮”，就可以使資助工作不僅有公正感，也更有溫度。在執行政策的同時，也考慮學生的綜合發展，這種發展應該是綜合學生經濟保障、學業進步、能力提升、就業情況、個體成長等多角度、多方面因素的良性發展。

院校通過獎學金獲得情況進行統計，在2016—2018年國家獎學金的獲得者中，貧困學生所占的比例分別為31%、50%、100%。在2017—2018學年度的勵志獎學金獲得者中，建檔立卡家庭的學生占了獲獎總人數的11%。這些統計數據有力地支持了有些學者的研究結果：“學生資助顯著地降低了個人學業失敗的可能性，增加投入學習的時間，從而最終提高學習成績。”同時，在助學金班級民主評議環節，根據班級具體情況，適當地加入對貧困學生學習態度、課業成績的評估，對從課堂學習參與度、校園活動參與度、實訓實習參與度等方面綜合考量，不僅可以對學業成績優異的貧困學生起到鼓勵和支持的作用，還可以對學習成績欠佳的后進生起到一定的學業預警作用。通過觀察和訪談，院校學生對班級民主評議結果認同度高，對班風、學風，乃至德育工作的建設都起到了一定的促進作用。

五、從對資助工作中關懷倫理的保護視角來看

不可否認的是，在當下的資助工作中，資助工作者也面臨著道德風險，如因個人思想道德覺悟和業務水平等原因帶來的“人情救助”“救助等于獎勵”“應助未助”的現象，從某種意義上說，資助工作的道德風險是不可能絕對回避的，這種風險如果防控不力，有可能會使貧困學生產生負面印象，甚至繼而對社會的公平正義、人性善惡產生懷疑和消極影響。我們當然不能過分地夸大這種消極的風險評估，而應該多從積極的、發展的眼光思考，同時也教育學生，風險中也包含著某種發展的可能。在資助工作中貫徹關懷倫理的同時，也需要對關懷倫理進行保護，在資助實踐工作中有效地規避道德風險，也可以促進資助工作者進行思考，把注意力轉向這些風險所伴生的機遇，即由道德風險轉向道德創生。

第一，把責任倫理引入資助工作中，與關懷倫理相匹配，共同構建資助工作的倫理框架，探索更多的應對道德風險挑戰的有效途徑。為了預防與制止各方責任主體出現以權謀私、突破職業倫理禁忌的行為，一般都會采用內部控制與外部控制的方法，即把各方主體的自律和他律、內在和外在規范結合起來，形成相互支撐、功能互補的互助關系[4]。應用在資助工作時，就要求我們的工作既要有關懷倫理的溫度，也有責任倫理的約束，在工作中能夠兼顧公平與效率，彼此保障，相互促進。

第二，加強對一線的資助工作者和廣大學生的關懷和責任倫理教育。在資助工作中，通過日常的責任倫理教育培育道德覺悟，使之內化為主體內心的價值，從而調節身心，激發責任情感，規范資助行為。學校完全可以發揮在倫理教育中的主陣地作用，通過資助工作的宣傳和開展為廣大學生上一堂活生生的、有信服力的實踐課，將資助課上成教育課，激發學生的回饋意識，同時提供社會服務活動，助其完成道德規范和道德行為的統一。

第三，補充、完善資助工作中的監督機制，保護寶貴的關懷倫理[5]。院校在資助工作中進一步完善了與資助政策相配套的責任倫理規則和監督評價機制，引入紀檢部門、財務部門、教師代表、宿管代表、學生代表等多個群體，共同制定規章制度，對各方行為主體的行為取向予以規制與調節，培養各方盡職盡責、勇于承擔責任而不逃避責任的倫理精神，使資助工作更有規章也更有溫度，幫助更多的寒門學子。