以優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法促進(jìn)教、學(xué)、評一體化在英語教學(xué)中的實施

李 玲

（福建教育學(xué)院外語研修部 福建·福州 350001）

1 優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法

優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法是由美國教育專家Jackie Acree Walsh博士和Beth Dankert Sattes 提出的“通過提問和理解促進(jìn)學(xué)習(xí)和思考”[1]的教學(xué)方法。

1.1 優(yōu)質(zhì)提問

優(yōu)質(zhì)提問是一個源于對優(yōu)質(zhì)問題的呈現(xiàn)，聚焦注意、促進(jìn)思考和促成學(xué)習(xí)的過程。優(yōu)質(zhì)提問能夠促進(jìn)教師與學(xué)生的反思、反饋和互動，還能促進(jìn)教師與學(xué)生深度了解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而展示其理解。教師可以通過參與六個核心實踐計劃和提升這個過程。[2]

這六個核心實踐包括：“準(zhǔn)備問題”“提出問題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”“打磨實踐”“師生協(xié)同”。其中，“準(zhǔn)備問題”“提出問題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”“打磨實踐”這五個核心循序漸進(jìn)形成一個圓環(huán)，“師生協(xié)同”在這個圓環(huán)中分別與五個核心連接，形成“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”。[4]

從優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈中可以看出，優(yōu)質(zhì)提問的過程包括“準(zhǔn)備問題”“提出問題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”“打磨實踐”等五個環(huán)節(jié)。這五個環(huán)節(jié)不以鏈條狀形式分布，而是以閉環(huán)狀態(tài)呈現(xiàn)，這就意味著，看似第一步的“準(zhǔn)備問題”，并非是一個無端的開始，這一開端從何而來？

如果把一個優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈看作一個完整的教學(xué)過程，在一次完整的教學(xué)過程結(jié)束時，“打磨實踐”產(chǎn)生的對問題的反思勢必對下一個完整教學(xué)過程的“準(zhǔn)備問題”環(huán)節(jié)產(chǎn)生積極的指導(dǎo)作用。

問題的準(zhǔn)備是在“打磨實踐”后形成的，是鑒于上一次課所呈現(xiàn)的未解決的問題，結(jié)合當(dāng)次課需要解決的問題形成的。通過這種思考準(zhǔn)備的問題更有針對性，更有利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

在“打磨實踐”環(huán)節(jié)，“打磨”什么、如何“打磨”，這要基于“處理回應(yīng)”環(huán)節(jié)。可以將“回應(yīng)”理解為學(xué)生對于教師提問的反饋與回答，根據(jù)這些反饋與回答，教師可以評估教學(xué)的進(jìn)展情況。

學(xué)生會做出哪些“回應(yīng)”、教師應(yīng)該如何處理這些“回應(yīng)”，這就針對“提出問題”后的“促進(jìn)思考”環(huán)節(jié)。教師應(yīng)留出足夠的供學(xué)生能真正進(jìn)行思考的時間，而不是象征性地給出一點(diǎn)時間。學(xué)生利用充足的時間思考，才能促進(jìn)思維發(fā)展，做出真實的“回應(yīng)”。

除了要考慮思考時間，所提的問題本身更為關(guān)鍵。在“提出問題”環(huán)節(jié)，要提出怎樣的問題、提出多少問題、這些問題對于實現(xiàn)課程目標(biāo)能否起效，這又源于“準(zhǔn)備問題”環(huán)節(jié)對于問題的準(zhǔn)備。

如此循環(huán)。

此外，在優(yōu)質(zhì)提問過程中，師生協(xié)同是其他五個核心實踐的中心。為使這一循環(huán)圈環(huán)環(huán)相扣，“師生協(xié)同”是必不可少的粘合劑，它有效整合了其他五個核心，使之成為一個整體。這五個環(huán)節(jié)和一個粘合劑構(gòu)成了優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法的六個核心實踐。每一個核心實踐都會影響其他五個核心實踐，也會受到其他五個核心實踐的影響，它們構(gòu)成了優(yōu)質(zhì)提問的過程。

1.2 相關(guān)研究

在國外，優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法的研究已經(jīng)比較成熟。而國內(nèi)對于這方面的研究還比較少，研究主題聚焦于優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用。

龔玲（2013）認(rèn)為要在課堂上實施優(yōu)質(zhì)提問法，探索其有效性，作為實施者，需要從辨明教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定有效的提問行為以及引導(dǎo)學(xué)生提問等方面加以改進(jìn)。[3]成鈺飛（2015）指出優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法在教學(xué)實踐中要注意兩個方面，一是準(zhǔn)備問題階段教師要研究教材，了解學(xué)生，問到學(xué)生的興趣點(diǎn)和困惑處；二是教師對課堂提問產(chǎn)生的反饋信息要及時給予評價。[4]張麗琴（2015）則認(rèn)為學(xué)生提問是寶貴的教學(xué)資源，它使知識的講解不再拘泥于教材，真正促進(jìn)學(xué)生知識和能力的提高，使師生共同體會到教學(xué)相長的魅力。[5]

由此可見，國內(nèi)對優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法的研究還處于探索階段，研究者們還在嘗試將該方法用于實踐。這些研究都肯定了優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法在教學(xué)實踐中的積極作用，但也提出了在實施過程中應(yīng)考慮的方方面面。比如，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與提問設(shè)置的關(guān)系；課堂反饋與評價的關(guān)系；學(xué)生提問與學(xué)習(xí)力提升的關(guān)系等。

2 以優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法促進(jìn)教、學(xué)、評一體化在英語教學(xué)中的實施

通常，教師的“教”包括課前的備課、課中的實施以及課后的反思等階段；學(xué)生的“學(xué)”包括課前的預(yù)習(xí)、課中的學(xué)習(xí)以及課后的復(fù)習(xí)等階段；教與學(xué)效果的“評價”包括課前的診斷性評價、課中的形成性評價以及課后的總結(jié)性評價等階段。

在教學(xué)中，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”就像并行著的一明一暗的兩條線，一條串聯(lián)起“備課”“授課”和“反思”，另一條串聯(lián)起“預(yù)習(xí)”“學(xué)習(xí)”和“復(fù)習(xí)”，而“評價”則像粘合劑一般將這兩條線連接起來，最終形成教、學(xué)、評一體化。

在實際教學(xué)中如何真正實現(xiàn)教、學(xué)、評一體化呢？“教”這條主線不能一味地站在教師的角度去控制教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、去控制教學(xué)過程的實施以及去控制教學(xué)成果的生成，而應(yīng)該關(guān)注來自學(xué)生的“學(xué)”這條暗線的需求。之所以把教師的“教”稱為明線，是因為教師對課程的實施是所有學(xué)生都能看見的，“備課”的廣度與“反思”的深度也都會體現(xiàn)在課程實施中。而學(xué)生的“學(xué)”在很大程度上是思維的過程，每個人的認(rèn)知發(fā)展水平又不盡相同，全班學(xué)生的“學(xué)”很難完全被教師監(jiān)測到，所以稱之為暗線。這兩者間，“評價”起到了至關(guān)重要的作用。

教師課前通過診斷性評價，根據(jù)學(xué)情對“備課”的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以明確教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置；課中通過過程性評價，適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，遇到問題及時解決，以適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；課后通過總結(jié)性評價，明確學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。學(xué)生則可以通過教師評價、同伴互評及自評了解自身的學(xué)習(xí)成效。

在評價過程中，教師應(yīng)當(dāng)更關(guān)注來自學(xué)生的反饋，以學(xué)生的反饋來引導(dǎo)教學(xué)的方向，這就要求教師能夠隨時捕捉學(xué)生的反饋，同時，學(xué)生也應(yīng)隨著教學(xué)的開展，隨時對已學(xué)內(nèi)容作出反饋。如何做到這一點(diǎn)？如何有效地將教、學(xué)、評三者結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)評一體化的實現(xiàn)？優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法便是一個可以借鑒的模式，本研究試以以問促“教”、以問促“學(xué)”及以問促“評”等幾方面闡述。

2.1 以問促“教”

普通高中英語課程中的語篇類型多種多樣，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》建議教師在教學(xué)時要認(rèn)真研讀和分析語篇，在引導(dǎo)學(xué)生挖掘主題意義的活動中，要整合語言知識學(xué)習(xí)、語言技能發(fā)展、文化意識形成和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用，落實培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。對于英語教學(xué)而言，要達(dá)成以上目標(biāo)，問題的設(shè)置非常關(guān)鍵。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”[4]為基礎(chǔ)，將教師的“教”的各階段與之結(jié)合，闡述優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法如何促進(jìn)“教”。

“準(zhǔn)備問題”環(huán)節(jié)處于“備課”階段，“授課”階段涵蓋了“提出問題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”等三個環(huán)節(jié)，而“反思”階段則與“打磨實踐”對應(yīng)。

教師應(yīng)在“備課”階段根據(jù)主題語境、語篇類型等準(zhǔn)備相應(yīng)的問題。問題的準(zhǔn)備不在于數(shù)量的多少，而在于能否得到學(xué)生的有效理解、能否使教學(xué)順利開展。隨著“授課”的進(jìn)行，教師拋出問題，學(xué)生思考、回答。在這一過程中，根據(jù)Jackie Acree Walsh 和Beth Dankert Sattes 的觀點(diǎn)，教師應(yīng)該留出思考時間、引導(dǎo)學(xué)生回答、激勵被難倒的學(xué)生繼續(xù)思考以及將學(xué)生的回應(yīng)看作做好下一步教學(xué)決策的反饋。這里要特別強(qiáng)調(diào)“思考時間”的使用。提問后要有暫停的行為，即“思考時間”，這個時間留給學(xué)生思考提問的內(nèi)容，也是讓他們反思對問題知道多少。這個時間要留足，而不是象征性地給予短暫停頓。這個時間是讓學(xué)生真正對問題進(jìn)行思考，而不僅是教學(xué)流程的一個簡單的步驟。“反思”階段應(yīng)思考“準(zhǔn)備問題”的成效與不足，考慮問題的難易度和學(xué)生的接受度，積累的經(jīng)驗為下一次課的“準(zhǔn)備問題”環(huán)節(jié)做充足準(zhǔn)備。

2.2 以問促“學(xué)”

在英語教學(xué)中，相較于教師的“教”，學(xué)生的“學(xué)”也與“問”密切相關(guān)。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”為基礎(chǔ)，將學(xué)生的“學(xué)”的各環(huán)節(jié)與之結(jié)合，闡述優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法如何促進(jìn)“學(xué)”。

“準(zhǔn)備問題”環(huán)節(jié)處于“預(yù)習(xí)”階段，“學(xué)習(xí)”階段涵蓋了“提出問題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”等三個環(huán)節(jié)，而“復(fù)習(xí)”階段則與“打磨實踐”對應(yīng)。

在“預(yù)習(xí)”階段，要求學(xué)生查閱與語篇相關(guān)的背景知識，在預(yù)習(xí)過程中會對詞匯、語句、篇章等產(chǎn)生疑問，學(xué)生應(yīng)將這些疑問轉(zhuǎn)換成恰當(dāng)?shù)膯柧鋷У秸n堂上向老師或同學(xué)提問。在課堂上，學(xué)生帶去的問題，與教師準(zhǔn)備的問題，構(gòu)成雙向問答形式。教師通過提出問題，促進(jìn)學(xué)生思考，處理學(xué)生回應(yīng)，對教學(xué)反思起到正向指導(dǎo)的作用。學(xué)生提出問題，通過教師的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生自身對語篇的理解和語言的掌握，同時給予了教師進(jìn)行反思的足夠的“回應(yīng)”。學(xué)生應(yīng)在“復(fù)習(xí)”階段復(fù)盤前兩階段的提問與回應(yīng)，加深對語言知識的掌握和對語篇的理解，為學(xué)習(xí)下一堂課做充足準(zhǔn)備。

2.3 以問促“評”

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出在評價活動中，師生應(yīng)同為實施評價的主體，評價除了可采用自評和互評外，教師的提問和反饋也是重要的評價手段。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”為基礎(chǔ)，將“師生協(xié)同”替換為“評價”，闡述優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法如何促進(jìn)“評”。“評價”連接了“準(zhǔn)備問題”“提出問題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”和“打磨實踐”等五個環(huán)節(jié)，這五個環(huán)節(jié)按時間順序覆蓋了診斷性評價、形成性評價以及總結(jié)性評價等階段。

如前所述，師生構(gòu)成雙向問答形式，師生間一次的提問與回應(yīng)，就是一次的評價與被評價。這種雙向評價模式在教學(xué)中起到的作用，與“師生協(xié)同”的粘合劑功能不謀而合。

至此，教、學(xué)、評三方面的各階段與“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”的六個核心實踐對應(yīng)起來，由優(yōu)質(zhì)提問貫穿始終，促進(jìn)了教、學(xué)、評一體化的實施。

3 結(jié)語

優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法是在長期教學(xué)研究與實踐中形成的教學(xué)模式，它不僅關(guān)注教師提問的能力，更注重“提問、思考、理解這三個過程以動態(tài)的形式相互作用來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、表現(xiàn)和成就”。教、學(xué)、評一體化的教、學(xué)、評三方面也可視為相互影響與制約的動態(tài)過程。“優(yōu)質(zhì)提問循環(huán)圈”的核心是優(yōu)質(zhì)提問，以優(yōu)質(zhì)提問促進(jìn)實施的教、學(xué)、評一體化，也應(yīng)該以優(yōu)質(zhì)提問為核心。對于教師所提問題的設(shè)置，包括數(shù)量、類型、難度等；學(xué)生反饋時所提出的問題，教師要如何處理應(yīng)對，如何將之轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教學(xué)的有力補(bǔ)充，這些都將是下一步研究的重點(diǎn)。

總之，在英語教學(xué)中，優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法能較好地整合教、學(xué)、評三個方面形成完整的教學(xué)活動，對促進(jìn)教、學(xué)、評一體化的實施起到一定積極的作用。