研究型大學教師參與本科教育教學改革研究項目的現狀調查及其思考

陳書洋，李 慧

（蘇州大學教務部，江蘇 蘇州 215000）

為深入貫徹落實全國教育大會精神，全面振興本科教育，2019年教育部實施了一流專業建設“雙萬計劃”和一流課程建設“雙萬計劃”；啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，全面推進新工科、新醫科、新農科和新文科建設，掀起高等教育質量革命。①各省、各高校積極部署落實，啟動省級、校級各類本科教育教學改革研究項目（以下簡稱“教改項目”）。項目的種類和數量較往年都出現了幾何級的增長，項目管理部門組織得熱熱鬧鬧，老師們參與得忙忙碌碌，那么高等教育的質量是否會隨之扎扎實實地提高呢？這是一位多年分管本科教育教學工作的老院長問我的一句話，其實他道出了我們長久以來心中的疑惑。

目前，教改項目的級別和數量成了老師晉升職稱、評獎評優的考量指標，同時也是考核學院、高校的重要維度。它標志著建設質量，決定了發展經費，所以老師們、學院、學校乃至上級主管部門都逢項目必爭。但是，教師參與教改項目是否對提高人才培養質量有促進作用？如果有，哪些類型的項目促進作用最大？如果沒有或者作用很小，那么教育管理部門又應該如何推動本科教育教學改革，提升人才培養質量？老師們在本科教育教學研究和改革過程中需要哪些支持和協助？

針對以上問題，我們開展了調查研究，在數據統計的基礎上，深入分析高校本科教育改革研究的現狀及存在的問題，并針對這些問題提出相應的對策建議。

1 調查結果及分析

1.1 調查對象

本研究選取了一所研究型大學（以下簡稱S大學）的教師作為調查對象，發放調查問卷781份，有效問卷756份，有效率為96.8%。調查對象樣本及特征見表1。

表1對性別、年齡、學科、職稱、職務的抽樣數據結果顯示，調查樣本男女比例均衡，年齡、學科、職稱、職務的結構與該校教師整體情況的分布基本一致，選取樣本可基本反映S大學的總體現狀，調查數據具有顯著的研究價值。

1.2 調查結果

1.2.1 教師們普遍認可參加教改項目對提升人才培養質量有促進作用

96.37 %的教師認為參加教改項目有收獲，且提升自身教育教學水平為最主要的收獲，占比90.32%。從調查數據可以看出，參加教改項目有利于提升教師隊伍的教書育人能力，而這直接關系著大學人才培養質量的高與低。另外兩項數據也可以佐證此觀點，77.46%的教師參加教改項目的原因是為了“提升自身教育教學水平”，97.35%的教師“平常會主動思考如何提高教育教學質量并持續改進”。由此也可以看出大學教師作為高級知識分子群體，對教書育人有極高的使命感和責任感，并有追求教學卓越的主動和自覺。

除了對專業發展的自我要求之外，“對研究課題感興趣”“晉升職稱需要”“獲取項目經費資助”是教師們參加教改項目的三大動因。不過有趣的是，對參加動因和實際收獲的數據對比發現，選擇“晉升職稱需要”的教師比例出現了大幅的下降，44.82%降至28.23%，而選擇“提升自身教育教學水平”的教師比例出現了大幅增長，77.46%增至90.32%。說明在申報教改項目時功利性因素可能會略占上風，但是在深度參與之后，教學學術進步的成就感、自身專業成長的獲得感、桃李滿天下的幸福感則是推動教師參與教育教學改革和研究深層而持久的動力。

1.2.2 教師參與積極性最高、獲得感最強的項目類型是課程建設項目

調查數據表明，教師們普遍認為參與課程建設項目能有效提升個人教育教學能力，對提高教育教學質量、提升人才培養水平效果最為顯著。其次分別為教改課題（22.85%）、專業建設項目（12.9%）、教材建設項目（7.53%）。

分析其排序的原因，課程項目的建設過程是教師個體即可全程掌控，建設成果可直接應用于課堂教學，收益可全部歸屬于個人。而教改課題的成果多數以教學論文的形式呈現，很多高校甚至以文件的形式對篇數和刊物級別做出結項的明確規定，而這些論文對教育教學的應用性往往并非立竿見影，老師們參與的動力多數來源于項目結項和職稱評審的要求，或者滿足個人的研究興趣。專業建設項目與人才培養質量密切相關，但因為項目推進和經費由專業負責人掌握，雖說是應該群體作戰，可最終大多任務和成果都會集中到個別人身上，因此很多老師參與的積極性和項目認可度并不高。教材建設項目之所以排在最末位有多重因素，編寫教材需要耗費很大的心力，編審、發行的程序煩瑣，而市面上可選擇的優秀教材很多，加之科技發展日新月異，教學內容更新頻繁，對老師們來說既非必須也耗時耗力。

上述排序及其分析可以看出，教師們對教改項目最為關注以下三個要素：（1）項目建設成果與人才培養質量的直接相關度；（2）成果收益與教師個體的顯性相關度；（3）教師個體對項目建設過程、經費的掌控能力和參與程度。

1.2.3 阻礙教師參與教育教學研究的因素為科研壓力大、政策支持少、教育教學培訓配套支持舉措不足

沒有參與教改項目的教師中48.31%是因為“工作繁重無暇分身”，參加了教改項目卻毫無收獲的教師中67.88%是因“科研壓力過大”所致。S大學作為地方綜合型大學，近些年在各項科研指標的排行榜上表現亮眼，這與廣大教師的辛苦努力是分不開的。教師們既要追求科研業績，又要完成教書育人的日常工作，還要進行教育教學改革的研究。但是人的精力畢竟是有限的，工作最終要取舍，這很大程度上取決于政策制度這根指揮棒。重科研輕教學的政策導向，再加之部分老師對自我的高等教育研究能力信心不足，教育教學改革與研究往往成了工作中排最末位的那一部分。在快速名利雙收的科研角力場上，老師們雖知曉傳道授業解惑的使命，卻無法靜心享受“路漫漫其修遠兮”的培育天下英才的快樂。因此主觀的精神追求和客觀的精力付出呈現倒掛的狀態。

如何扭轉大學成為研究所、大學教師皆為研究員的畸形生態現狀呢？老師們認為最需要改進的地方分別是提高教改項目建設經費（70.16%）、加大政策性支持力度（59.95%）、加強教育教學培訓（47.04%）。在開放性問題中，就提高本科教育教學質量的途徑和方法提及頻率最高的分別是：改變以科研業績主導個人收入的政策導向、完善教育教學評價體系、加大師資隊伍培訓力度和范圍。

2 教改項目管理存在的問題及改進建議

2.1 避免馬太效應，力求教育公平

調查發現教師職稱與“是否參加了教改項目”呈負相關，而與“平常是否會主動思考如何提高教育教學質量并持續改進”呈無相關。換言之，絕大多數老師都會或多或少主動進行教育教學研究，卻不一定都有機會參與教改項目，尤其是對于年輕教師來說，在有教學熱情的階段卻苦于被教改項目申報門檻或隱性評審標準攔在門外。

現在很多教改項目的評審是用曾經取得的項目級別和數量來判斷，以項目主持人的頭銜、職稱來取舍。因此老師們面臨著一個尷尬的境地：頭銜多、項目多的知名教授們申請到的項目越來越多，級別越來越高；而渴望機會的副教授們、講師們因職稱、過往的教研學術業績等問題一戰再戰不成功，甚至申報的資格都沒有，可拿不到項目他（她）就沒有機會成為教授。這似乎成了一個死循環，極大地打擊了教師們的積極性。

這種馬太效應不僅體現在老師們中間，還體現在各高校間、各高校的各學院和各專業間。以S大學的納米材料與技術專業為例，可以說包攬國家和省內各大專項，項目經費數額獨冠群雄，專業建設質量也是有口皆碑。而個別弱勢專業的項目少之又少，經費捉襟見肘，甚至外聘行業教師的講座費都要專業負責人籌措。這些項目既對老師們的教育教學研究改革產生了影響，還直接或間接地波及了學生受教育的條件、資源和機會，一定程度上影響著教育過程的公平，進而影響教育效果和教育成功機會。這一趨勢正在愈演愈烈，而這一切本不應該學生來承受，同時也違背了教改項目設置的初衷。

無論教育主管部門還是高校自身，都應該兼顧效率與公平。一方面組織項目評審時，應弱化老師或者高校既往的光環，而應該以研究問題是否是真問題、研究方案是否科學合理、研究成果是否對提高人才培養質量有實效為評價標準；另一方面，涉及教育資源和條件的部分，對于非項目受益單位或者弱勢單位應適當在其他渠道補足經費，縮小各單位之間的差距。

2.2 避免熱鬧過場，力求扎實推進

重立項輕建設是教改項目管理過程中最主要的問題。各高校的教務部門人力有限，可項目的數量和類型日益增多，成天疲于奔命，埋頭于一個接一個的項目申報、評審推薦、制作材料等等事務性的工作，少有精力來深入推動過程管理，認真研究規劃發展。對于教師個體來說亦然，日常教學工作繁重，科研壓力巨大，在面對紛繁復雜的教改項目類型和層出不窮的新名詞時簡直無所適從。別說是普通專業老師，就連高校專門從事教育管理的工作人員有時也是很迷惑，比如社會實踐金課，在多輪文件中的界定出現了較大差異，那么各高校的布局和建設方向可能就南轅北轍。再比如卓越拔尖計劃、“四新”項目、一流專業“雙萬計劃”都是針對專業建設，雖然側重點略有不同，但是有些專業可能先后將這些項目都拿到了，這類研究成果必然需要通過實踐檢驗，人才培養方案卻只能有一套，最后同一個專業在不同項目結項時可能交的就是同一份答卷。

從前文的調查分析中我們梳理了對人才培養質量確有實效的項目種類。教育主管部門和各高校可根據項目的類型和作用科學布局，在項目建設方向上予以引導，而非不斷增設項目花式，應充分考慮教育管理幅度與層次的關系，平衡數量與質量，扎實推進，力求實效，不要一味追求標新立異、貪多求大。

2.3 避免資源浪費，力求建設績效

目前國內教改項目的使用管理基本都實行項目負責人責任制，經費撥付定向、定額、定時。優點是建設對象明確，管理考核方便。但是這種模式的缺點也顯而易見，一方面是造成資源的浪費。馬太效應導致項目疊加的少數學院經費多到成為負擔，結項要考核經費執行率，一到年底只好突擊花錢，一通亂花；而對項目寥寥的學院來說連基本教育改革的支出開銷都難以為繼。另一方面，管理的彈性欠缺，比如老師們要發表教改論文或者出版教材的時間，如果沒有覆蓋到項目經費的有效期，或者所需經費超過了項目經費額度，就沒有辦法使用。

我們也許可以嘗試另一種管理方式：教改項目申報備案不立項、結項認定再獎勵。教改項目發布申報基本條件、建設目標和結項要求，有意愿的老師申報備案，學校按照備案數量打包撥付學院建設經費，由學院設立教改項目專項經費，只按會計報銷科目使用，不受教改項目類型限制，打通使用。第二年可繼續流轉前一年的結余經費，根據當年備案數補足建設經費。最終學校根據建設效果認定項目，并對老師和學院進行榮譽表彰和物質獎勵。這樣可以保證各學院始終都有個源源不斷的“教改專項經費池”，老師們按需使用，無須為經費擔憂，隨時隨地都可以出成果，有利于增強老師們投入教育教學研究的積極性和自主性，提高經費的使用績效，一定程度上也可延緩兩極分化的趨勢。在江蘇省內已有個別高校在教改課題的管理上小范圍試點了類似的方式，不過跨項目類型、全覆蓋打通的這種模式尚未聽聞，其可行性和科學性還有待進一步實踐驗證。

3 研究說明

3.1 關于樣本選擇

因研究團隊力量和經費等客觀因素，本調查僅選取了一所研究型綜合類地方高校作為研究對象，樣本數量和類型可基本反映S大學或者該類院校的概況，但是對于頂尖部屬高校和應用型本科院校，研究結果的適用性可能存在一定限制。

3.2 關于調查問卷

“參加教改項目卻毫無收獲的原因是什么？”和“您沒有參與教改項目的原因是什么？”這兩個問題設計時，原本邏輯設想是：參加教改項目有收獲的老師不用填前者，參加過教改項目不用填后者。在實際回收問卷中，存在與之前選項不完全對應的情況。分析其原因，第一，在問卷技術處理上，是采用的文字提示的方式，未用直接跳轉；第二，我們采訪了多位被調查者，他們認為某些教改項目有收獲，某些沒有收獲；有些教改項目積極參與，有些有機會的項目卻放棄了。所以被調查者認為這兩道題放開填寫也可以，可謂歪打正著，意外的收獲。鑒于此，雖然調查數據稍有瑕疵，但是未將此類問卷剔除作無效問卷。我們結合開放性問題的答案和調查數據綜合分析判斷，盡力校正研究結果。這個經驗和教訓供后續研究者參考。

注釋

① 趙秀紅,梁丹.開拓奮進增強人民群眾獲得感——2019年教育改革發展取得新進展[N].中國教育報，2020-01-12.