師范專業認證背景下體育教育專業教育實踐基地協同共建探索

楊 曄

（宜賓學院，四川 宜賓 644000）

1 專業認證對教育實踐基地建設提出的新要求

（1）《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》要求保證教育實踐基地的數量與質量。教育實踐基地是提升學校教育質量、磨煉學生教育教學技能以及專業技能的重要場所。《辦法》規定，為滿足師范生教育實踐的要求，每20個實習生不少于1個教育實踐基地，實習生教育實踐的時間累計不少于一個學期。這一規定很好地保障了師范生開展教育實習實踐所需的客觀條件。《辦法》對教育實踐基地的質量也提出了明確的要求，比如在《中學教育專業認證標準（第二級）》中規定高校所建立的教育實踐基地必須能夠滿足師范生教育實習實踐開展的需求，能夠給學生提供合適的教育實習實踐環境和實習指導。這些規定有效地規避了部分高校求數量不求質量、濫竽充數的弊端，體現了對教育、對學生負責的態度。

（2）《中學教育專業認證標準（第二級）》要求將教育實踐基地作為教學評價體系的重要組成部分。《辦法》規定高校要踐行教育評價與改進制度，并且要依據相關標準，對教育實踐表現進行有效評價。對學生教育實踐表現評價則主要包括校內評價和外部評價，教育實踐基地的評價屬于外部評價。作為實習教師的學生在教育實踐基地實現了真正的角色轉換，在實踐方式上由學校微格教室中的模擬教學轉為現實場景中的真實教學。學生在整個實習過程中，在踐行師德、教學、育人、發展等方面所表現出來的能力，是高校教學水平和學生實踐能力最真實的反饋。

2 師范專業認證背景下體育教育專業實踐教育基地存在的問題

隨著《辦法》的出臺以及高校的積極建設，多數高校的體育教育專業實踐基地在數目上是充分的，但在運行、管理、合作、基地質量等方面還存在一定的問題，與認證標準中的要求有著很大差距。

2.1 管理運行體系不健全，缺乏整體建構

多數師范類高校的體育教育專業教育實踐基地只有高校一方在運行管理，地方政府以及教育基地自身較少參與，管理運行體系不健全。部分地方教育行政部門與教育基地甚至存在著嚴重的認識問題，認為師范教育以及師范類專業認證只是高校自己的事情。管理運行體系的不完善以及統一的管理平臺的缺失導致了一系列的嚴重問題，比如各方教育資源無法有效統籌、學生教育實踐過程無法有效監管、教育實習實踐無法有效評價等。

2.2 合作模式缺乏深度，互惠性不強

多數師范類高校與校外體育教育專業教育實踐基地的合作還浮于表面，形式單一，互惠性不強，穩定協調、互惠共贏的可持續合作模式還有較大距離。導致這種現象產生的原因是多方面的，從管理運行的角度來看，統一的多方介入的管理體系模式尚未建立，資源配置、深度合作無從談起；完成了《辦法》所要求的數量上的認證指標，繼續深入合作的動力不足；從校外教育基地的角度來看，高校在基地的課程教學、教師提升、學術科研等方面并沒有實質性的協助方案與計劃，從而導致教育基地與高校進行深度合作的意向不強。

2.3 教育實踐基地選擇標準模糊，缺乏淘汰機制

《辦法》中明確規定了教育實踐基地建設的質量要求。而在實際基地建設中，尤其在數量指標的壓力下，多數體育教育專業教育實踐基地是高校領導或老師通過個人關系牽線搭橋與高校簽訂協議而被動建立的，在教育實踐基地的選擇上并未制定科學而統一的標準，高校優先解決的是基地的數量問題，而對教育基地的質量及后續建設問題則關注不夠。不能充分保障學生的教育實習實踐質量。教育實踐基地淘汰機制的缺失又進一步加大了這一問題的嚴重性。

3 體育教育專業教育實踐基地協同共建解決關鍵問題

3.1 為體育教育專業實踐教學開展提供重要保障

師范類專業認證的系列認證標準中，“實踐教學”指標明確提出“教育見習、教育實習、教育研習三習貫通，涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐等”。教育實踐基地為師范生提供良好的校園文化環境、優秀的教育實踐指導教師以及豐富的教育實踐資源，以保障教育見習、教育研習、教育實習等實踐教學活動順利開展。

3.2 實踐教學基地成為體育教育專業協同育人的主要陣地

師范類專業認證標準中“協同育人”指標要求高校與地方教育行政部門和中小學（幼兒園）建立“三位一體”協同培養機制，形成教師教育合作共同體。在這個合作共同體內部，高校與中小學等基礎教育學校在教師教育人才培養上有最大的利益相關性與共同的價值取向。

3.3 為體育教育專業教師師資隊伍建設提供實踐支撐

師范類專業認證標準（第二級），對于師資隊伍在“數量結構”指標上明確規定“基礎教育一線兼職教師素質良好、隊伍穩定，占教師教育課程教師比例不低于20%”；“實踐經歷”指標上規定“教師教育課程教師至少一年基礎教育服務經歷”；高校師范教育專業教師隊伍的結構優化、質量提升與可持續發展都有賴于基礎教育學校與基礎教育一線優秀師資力量的助力。高校與基礎教育學校合作開展教育實踐基地建設，在師范類專業認證標準的引領下，以實踐為導向，以基地為平臺，提升高校教師實踐能力，增加基礎教育服務經歷，構建高校與基礎教育學校師資共同發展機制。

3.4 豐富專業課程內容與專業教學資源的來源

師范類專業認證標準中，“課程內容”指標要求課程內容引入優秀的教育教學案例。高校與基礎教育學校合作共建的教育實踐基地處于基礎教育一線，日常的教育教學工作以及教師教研活動都會積累豐富而鮮活的教育教學實踐資料。這些教育教學實踐資料經過有效整理與篩選，便是優秀教育教學案例庫的最佳資料來源，能夠豐富師范類專業課程內容與專業教學資源。

4 師范專業認證背景下體育教育專業教育實踐基地協同共建研究策略

4.1 完善管理體系，構建多方參與的管理運行平臺

在師范類專業認證背景下，高校作為被評測方，是認證工作的主要組織者與實施者，有責任帶動地方教育行政部門以及教育實踐基地積極參與到師范類專業建設以及認證工作中來。《辦法》要求高校在教育實踐方面要做到管理規范，在教育合作方面要做到協同育人，比如《中學教育專業認證標準（第二級）》明確要求師范類高校與地方教育行政部門和中小學協同構建教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。同時，還必須構建一個統一的管理平臺，制定一系列確保涉及教育實踐工作各個環節的管理運行制度、評價制度與改進制度，以此來有效避免在以往的實習工作中出現的地方教育行政部門角色缺位、中小學等教育基地作用發揮不足、師范類高校在教育基地建設中唱獨角戲等突出問題。

4.2 創新合作模式，建構互惠型合作關系

結合我國師范類專業認證標準“協同育人”指標對基地建設合作運營模式的啟發，總結基地建設過程中的成效與不足，積極探索教育實踐基地建設行之有效的合作運營模式。明確基地建設合作運營的主要內容與分工職責；形成合作運營伙伴間互利共贏的交流機制，不斷提升合作交流的深度與廣度。具體說來，在專業建設、人才培養方案制定、實踐教學體系設計、實踐教學質量評價、教師職前培養職后培訓、基礎教育研究、基礎教育實踐資源庫建設等方面開展多方位多層次的交流與合作。

在以往的合作模式中，因缺少互惠性，高校與地方政府以及教育實踐基地的合作缺乏實質性，合作基礎薄弱，學生在基地的實習實踐質量難以得到保證。例如，部分高校出于完成實踐教學任務的目的，粗放地把實習生安排到各個實踐基地，雖然也安排了校內實習指導教師，但由于缺乏監管，再加上校內實習指導教師忙于教學、行政、科研等任務，對學生疏于指導。而部分教育實踐基地僅僅是出于自身體育教師師資力量不足、豐富第二課堂、使用免費勞動力等目的接收實習生，基地內的實習指導教師則多為基地按工作任務指派的，教師指導實習生的工作與教師個人職稱評聘的關系，以及工作量的核算等方面也并未制定統一標準，這又間接導致了校外指導教師的積極性不強、指導質量不高的問題。《辦法》中強調“三位一體”協同培養機制的標準為“權責明晰、穩定協調、合作共贏”，高校、地方政府、教育實踐基地都要提高認識，更新理念，在教學、科研、教師隊伍發展等方面共同尋求新的合作點，協同發展，以保證教育實踐基地建設的互惠性、穩定性可持續性，不斷提升學生教育實習實踐的質量。

4.3 制定統一的教育實踐基地選擇標準，形成淘汰機制

教育實踐基地作為學生提升教育教學能力的主要平臺，質量保障是關鍵。《辦法》對教育實踐基地質量的要求在各級認證標準中也都有明確體現，例如，《中學教育專業認證標準（第二級）》規定高校必須建有長期而穩定的教育實踐基地，其中，示范性教育實踐基地不得少于三分之一。教育實踐基地必須在校風、師資力量、學科建設、教學管理、課程資源開發以及教改實踐等方面具備突出的優勢。當前師范類專業認證的背景之下，高校必須嚴格按照認證要求，在完善管理體系、協同育人的前提下制定教育實踐基地質量標準體系，明確基地選擇標準，在提升教育實踐基地數量的同時保證基地質量。高校可以根據基地的師資力量、學科優勢、管理優勢、課程資源優勢和教改實踐優勢等指標設定評價體系，定期評價評分，及時協助發展相對落后的教育實踐基地，淘汰不合格的教育實踐基地，切實保障基地質量，提升高校教育專業辦學水平。

5 結語

構建符合師范認證標準的教育實踐教學體系，建設一批協同共建基地，落實教育實習的各個環節和各項舉措，強化合作與實踐的目標達成度，建立持續改進的實習模式，努力使體育教育專業教育實踐達到師范類專業認證中“一踐行三學會”的新要求，為師范生提供良好的校園文化環境、優秀的教育實踐指導教師以及豐富的教育實踐資源，以保障教育見習、教育實習、教育研習等實踐教學活動順利開展。