關于協同教學在高等教育中適用的若干問題

史宏平

（河海大學 江蘇·南京 211106）

二十世紀末始，國內高等教育歷經了“從傳統灌輸式行為主義向現代協作式建構主義變革的過程”。繼“探究式教學”“互動式教學”“開放式教學”等新型教學理念之后，更注重團隊合作的協同教學（team-teaching），遂成近年高校教學改革的新一熱點。

協同教學，源于美國20世紀50年代的“萊克星頓協同教學計劃”，它強調多位教師在課堂教學中的協作，意在通過分工配合和合力互作，達致優勢互補，以改善教育供給能力，提升教育質量，并培養更多合格教師。相對而言，我國教育界對協同教學的關注和研究略微滯后，且缺乏系統性和深入性，不僅在其實踐操作上不盡相同，甚至于協同教學之概念認知也五花八門。譬如有教育專家認為協同教學僅指教師之間的共同合作，而另有主張協同教學不限于教師協同，應包括“師師”“師生”“生生”三種互動教學方式。

對于基本理論的不一致認識，勢必會影響到協同教學在我國的繼續研究及其實踐適用，然欲澄清或精準界定協同教學，短期內實乃難以企及。為之，筆者以為不妨對目前高校中協同教學的實踐做法進行類型化分析，并在此基礎上，基于教學實踐之需，針對性地有效整合各類教學資源，進而提升教學實效。

1 關于協同教學的類型化劃分

1.1 按定義外延的寬窄，分為廣義和狹義的協同教學

廣義的協同教學，指相關主體基于立德樹人之教育總體目標而進行的所有教學活動，包括同一課程組的集體備課、共制教學計劃、專題輪講教學；教學過程中的師生互動；學生間的學習小組和團隊合作；以及跨課程、跨學科的異質型協同；校內外各資源為教學活動而為的配合協作。

而狹義之協同教學，僅發生在同課程或同學科教師間，即教師們組建教學團隊，一同制定教學計劃，共商教學方案，依各自所長合理分配教學任務，合作推進課程（學科）的合作教學。

1.2 按參與的協作主體，分為師―師型、師―生型和生―生型協同教學

師―師型協同教學的主體必須是非學生的“教師”，但不限于同課程或同學科的教師，還可是其它學科的一線教學工作者及教輔行政工作人員（比如高校第二課堂相關者或輔導員隊伍），乃至校外合作單位的專業技術人員如工程師、會計師等。此類“雙師型教學模式”是我國高等教育中常見的一種協同教學，同時也是最接近協同教學之初義的實踐類型。

與前述師―師型的普遍認同相反，師―生型與生―生型通常不被歸為協同教學。一般認為，教師與學生的互動是課程教學的內在必然，尤其是大學課堂中，不過，當我們將這一主體關系轉化為“雙主體”教學理念下的相關話語，由單一的“教”轉入“教+學”模式時，確可發現其特殊的實踐意義──強化“教”與“學”的協同并進。就此義而言，師―生型作為協同教學的一類自有其邏輯上的合理性。

與前述類似，盡管與協同教學的最初本意也不一致，但生―生型同樣有著其特定的教學意義：高校教學改革的一大方向為團隊學習，且大學教學也并非只有教師的“教”，學生自我學習也是其重要組成，加之教學的網絡化趨勢，生―生型協作如PBL教學法（Problem-Based Learning）將是今后教學發展的一個新亮點。由此，生―生型協同教學作為特殊的一種類型，也應得到理論研究的必要關注。

1.3 按與學科的關系，分為同學科和跨學科協同教學

同學科協同教學，是較為常見的協同教學類型，它大多是在同一門課程或同一學科內部進行的（后者相對較少，主要表現于某些綜合性很強的課程，如涉及哲學、倫理學、社會學、法學、政治學的《思想道德與法治》），也即某課程或某學科的數位教師基于課程教學的需要和各人研究專長，或依教材體系之章節分配各人教學任務，或在統一教學體系要求下，以專題講授之形式作分主題輪轉講授。此種協同實為同質性合作，屬同一學科話語體系下的內部交流協作，客觀上確能優化教學資源配置，最大限度發揮參與教師的個體優勢。

2018年“四新”（新工科、新醫科、新農科、新文科）提出后，橫跨多個傳統學科的新型協同教學相應被提上日程。這一類型的協同教學超越了傳統學科的區隔，對于打破學科成見，形塑高校教師共同體可謂適逢其時。但我們也要冷靜看到，時下熱門的“四新”宣言及其方案中所稱的跨越和超越并非易事，長期的學科分隔，尤其是文科與理工科的現實距離不可能于短期內消除。跨學科的異質型協同，或許是下一階段協同教學新的發展方向和增長點。

1.4 按教學所涉空間，分為校內和校外協同教學

對于高等教育之課程教學的常人認知，早已越出課堂內授課的傳統窠臼，因故協同教學在空間上的教室或課堂內外之分顯屬意義不大。與之相反，就資源整合的跨度而言，校內外的空間之分在協同教學中具有非凡的意義，尤其在一些帶有知識應用或技能操作的實踐性課程中，更顯如此。

現實而言，大部分課程在校內資源的協作下足以滿足協同教學之需求，比如實驗室、圖書館、校內實踐工廠等完全可以提供教學所需的輔助資源。但另有一些與特定行業之發展前沿密切關聯的課程或學科，如社區建設、社會治理、制造業新技術新工藝新材料、人工智能新進展等，其需要的配套資源無法在校內全部實現，這就需要來自校外的其他資源支撐。大體上，某些實踐性較強的課程離不開校外社會資源的配合，而理論性課程的教學協同基本可在校內達成。

1.5 按是否得到制度支持，分為制度型和非制度型協同教學

制度型協同教學，是指有正式的校內制度，如組織制度、獎懲制度、監督制度等的支持，教師有計劃有組織地開展的協同教學。反之，教師自發形成的則為非制度型協同教學，學校未予提供任何制度支持。就目前高校的協同教學實踐言之，實多為非制度型協同教學，即便為數不多的制度型協同教學，也基本只是校內院系甚至教研室組織的非校級制度型協同教學，由于其層級較低，所能提供的支持有限，故相應作用也相對有效。

與制度型協同教學相比，非制度型協同教學存有先天的不足：師出無名，往往得不到正式的承認；勢單力薄，缺乏人、財、物及其他無形條件的支持。雖然非制度型協同教學的教師主觀驅動力較強，但如若長期得不到學校的認可和支持，其持續性堪憂，協作很可能中途夭折。而這，恰是協同教學在實踐推廣中的一大痹癥。

1.6 按與學生專業培養的關系，分為縱向和橫向協同教學

所謂縱向協同教學，是指依據學生所在專業的培養方案，將整個培養計劃的組成單元在教學過程中予以適度重組，通過培養單元的融通并立，消除若干課程之間的壁壘與隔閡，將之內部貫通，以打造渾然一體的綜合性課程教學體系。不過，這需要教務系統的配合，分散性的選課制宜作適度限制，否則可行性存疑。

而橫向協同教學則嚴格遵循專業培養方案的課程模塊單元，將協同教學限于特定模塊內的協調配合，更似特定學科或某課程內部的合作融通。與縱向協同相較，橫向協同囿于特定領域內的聯合協同，缺失整體性考量，匱乏更大領域的整合融合。因而單論課程體系的完整性和一體化，縱向協同強于橫向協同，但橫向協同的操作性和可行性甚強，無須過高的外部支撐條件。

2 關于協同教學的保障性條件

2.1 教師的職業共同體意識

高校各學科之間的各種實際差異，大大割裂了教師職業群體的整體認同感，事實上同校教師的內在凝聚力并不強，各院系彼此相互輕視的情形并不少見。而“文人相輕”的文化傳統和學派的門戶之見，使同學科的同事也難以真正同心同德。因之，協同教學首要解決的問題乃是培植教師群體的職業共同體意識，以破除心理隔閡，在教書育人的基礎上求同存異，這在跨學科協同、縱向協同、校外協同等類型上尤為關鍵。如教師們固執己見，“老死不相往來”，即使出現制度型協同教學，也必定是有其形而無其質。

其實，職業共同體意識與協同教學互為作用，相輔相成。假設，高校公共基礎課與專業課程的協作教學能深入到一定階段，不同院系、不同學科、不同課程的教師職業關聯度定然陡增，長此以往，勢必培育、助推教師的職業共同體意識。當下課程思政中思政教師與專業教師的對接合作，其教學效果和職業情感的共同提升即為明證。

2.2 橫縱貫通的整體性培養

當高等教育面向時代發展之新需求，其協同教學逐漸脫離同一課程的起源性架構，日益邁向跨課程、跨專業、跨學科、跨校企的新型模式，整體性培養──不囿于某一學期或特定課程──成為高校協同教學應有之理念。

的確，要取得協同教學尤其是跨學科協同的實效，我們必須堅持“三全育人”理念，確立培養學生綜合能力的大局意識，竭力打破學科之間的隔斷，靈活設計培養計劃及其模塊，務必將特定課程置于學生培養方案和專業學科建設的更廣視域內。具體如：通過項目驅動機制，將課程的知識性學習與實踐性研究結合；強化學術性與職業性的融合，促進課堂教學與現場教學的耦合；均衡教與學的互動，對接高校專業論證展開精準化教學等。

2.3 配置合理的教學團隊

協同教學并非簡單的集體備課或分章節講授，其核心特征在于內在融合與外在貫通，故而其對教學團隊有著一定的基本要求，即團隊成員的綜合性、多元性與梯隊性必不可少。

就一團體而言，其成員的同質化固然有順暢溝通之優勢，然長遠觀之，此對于團隊整體效能和成員個體成長的促動較為有效。相較之下，一個擁有專業學科多樣、學術背景復雜和研究旨趣不一的異質型教學團隊方可走得更遠、發展更佳、效果更優。另外，團隊成員的年齡結構、學歷層次、職稱梯度等也會影響到團隊的工作效率、凝聚力和發展動力，故不得不一并予以考慮。

2.4 學校層級的正式制度扶持和多維度保障

盡管對于協同教學，制度支持不是必要的，但有之肯定更易也更益。高階制度的正式確認和扶持，可大大補強協同教學的基礎性條件，如設立特定的組織機構、提供充足的改革經費、核準特定的考核方案、靈活的教學計劃方案和教務系統排課等，可在人員、財物、時空等多方位為協同教學提供有力保障。

立足于“三全育人”，高校內各教學院系通力合作，共同推動協同教學之第一課堂、第二課堂向其他課程和培養全程的深入延伸。同時，學工黨團、教務教輔、圖書檔案、后勤校企等非教學一線機構在正式制度的規范下，可一并實現對協同教學的強力支撐。

2.5 學生的主體性和主動性

我們首先得明確，教師和學生均為高校教學的主體，要提高課程教學之效果，必須高度重視學生在教學過程中的主體作用，充分發揮其能動性，調動他們的積極主動性，使之與教師的導向性、引領性產生和弦共振。教師可以在初級的知識梳理和高級的合作探究中，引導學生漸進地從知識性理解抵達實踐性領悟。

除去相對常規的翻轉課堂、PBL小組學習、專題實踐團隊等形式外，我們還可以在增強學生主體性和主動性等方面繼續創新，加設學生助教是其一法。在授課班級學生中遴選出具有特定基礎知識和服務意識的同學，公開賦予其一定的助教權限，使之成為溝通學生與教師的有效橋梁，如此有助于消減師生間因年齡層次、知識結構、生活環境等方面導致的心理距離。此外，充分而合理地借助教學軟件和數字技術，實現教學過程的網絡化，以網絡的及時互動來促進學生對課程的積極認知和投入狀態。