產出導向法指導下的 大學英語口語教學假設

黃斯楠 徐曉瑩 王曉敬

摘??? 要：產出導向法由教學理念、教學假設和教學流程三個方面構成，分別指對教育本質的認知、教育規(guī)律的把握和教育具體操作手段的規(guī)劃，其中的教學假設包括輸出驅動、輸入促成與選擇性學習。文章結合教學假設對大學英語口語教學意識進行了解析，對任務型口語教學有很大的指導意義，有助于提高英語口語教學水平。

關鍵詞：產出導向法;任務型口語教學;輸出驅動;輸入促成;選擇性學習

中圖分類號：G642????? 文獻標識碼：A????? 文章編號：1002-4107（2022）02-0059-02

任務型英語口語教學更容易激發(fā)學生的創(chuàng)造力以及整合知識的能力，是一種從整體進行教學布局的教學方式。然而，這種新的教學方式缺乏相應的、有效的指導意見。現(xiàn)有的英語閱讀教學模式已經非常成熟，不乏深入的理論認識和豐富的實踐經驗，但是，對于英語口語教學，涉及由整體而及部分的思路把握，其中的目標規(guī)劃、操作程序、評估原則、動態(tài)把控等都缺乏成熟的想法。因此，在展開英語口語教學時將英語閱讀的教法，即大量的語音、詞匯、語法的細節(jié)講授套用過來就成了順理成章的事情。正是在英語口語教學改革理論匱乏的背景下，文秋芳的產出導向法應勢而生，回應了現(xiàn)在英語口語教學中存在的問題。對產出導向法教學假設的理解將有助于建設任務型口語教學。

一、產出導向法

文秋芳的產出導向法（Production-oriented Approach，簡稱POA）是在2014年的“第七屆中國英語教學國際研討會”上得到正式確認的。這一教學思想包涵了教學理

念、教學假設、教學流程三個方面，涉及對教育本質的認識、教育規(guī)律的把握和教育具體操作手段的規(guī)劃，是一套對英語教育全方位科學性的指導意見。這一理論發(fā)端所基于的教學思路就已經不再是傳統(tǒng)的知識灌輸，而是“輸出驅動假設”[1]，此后進一步深化為“輸出驅動—輸入促成假設”[2]，由此學生的任務輸出已經成為了英語學習的核心步驟，既是目的，也是手段，既是課外的學習環(huán)節(jié)，也是課內的基本程序。文章僅結合其教學假設梳理對任務型英語口語教學的認知。

二、產出導向法教學假設與口語教學

POA的教學假設包括輸出驅動、輸入促成與選擇性學習。這一假設描述了英語教學的整體活動，是三個緊密結合在一起的整體，涉及教師和學生，貫穿教學始終，并且關乎教學雙方。這里的輸出與輸入，不能狹義地理解為傳統(tǒng)教學里的主動技能與被動技能，即寫說與聽讀，否則，在單一技能訓練課程里就只能選擇某一教學假設了，而事實上這三部分假設是貫穿任何一類英語課程的。這里的輸出指的是二語習得者自主完成聽說和讀寫任務;而輸入則是教育工作者對學生的信息導入;選擇性學習則是在全能教育的理念背景下，解決“吾生也有涯，而知也無涯”的信息匹配矛盾，對學生的學習內容進行針對性地篩選與側重。

（一）POA教學假設的后現(xiàn)代教育理念背景

這種教學假設并非是一種憑空的想象，也非背離教學實踐的逆操作。后現(xiàn)代教育學家多爾提出了豐富性、回歸性、關聯(lián)性與嚴密性的教育原則[3]。回歸性反映輸出與輸入的互動過程，而豐富性、關聯(lián)性與嚴密性的沖突解決則回應著選擇性學習的假設。在現(xiàn)實教學中，任務型教學越來越受到重視，而后現(xiàn)代的教育理念也越來越多地被教育實踐所驗證。

（二）POA教學假設的歷史實踐

事實上，這種教學假設在現(xiàn)實執(zhí)行層面也有其歷史。季羨林年輕時在德國學習外語時就體驗過這種教學模式，事先教師講得很少，然后就是分配給學生經典文獻讓學生自己書面翻譯（輸出驅動），然后教師再做簡單的評估與指導（輸入促成），教師一般僅是就必要的語法做簡單講解（選擇性學習）[4]。于是，季羨林在民國時期的外語學習也是直接閱讀經典著作，半年之后就可以閱讀大家的原著。這種教育模式學習難度大，但是效果非常好，對教師的教學水平要求比較高。也許正是這種學習難度和對教師的高要求（這種有針對性地少講精講并實施動態(tài)

監(jiān)控與引導比泛泛地按部就班地灌輸要難），隨著教育的大眾化、流程化而逐漸淡出主流，代之以先輸入主導后輸出實踐的外語學習方式，但其教學效果則頗受指摘。現(xiàn)階段，POA教學假設的提出則是基于兩個現(xiàn)實變化：一方

面，技術的進步，尤其是計算機和互聯(lián)網技術的普及使信息的獲取更容易，學習手段變得多樣化，從而一定程度上掃除了某些學習障礙;另一方面，改革開放以來，尤其是改革開放中后期教師本身的學歷與素質都在飛快地提升，這一切都為POA教學假設的實現(xiàn)提供了現(xiàn)實保障。

（三）口語教學里的輸出驅動

對于輸出驅動假設，文秋芳認為這既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。她認為教學以產出作為起點對于學生的學習更有價值。在英語口語教學中，這種教學假設無疑更合乎語言的習得規(guī)律，即在交際中學到了知識，而不是被灌輸了知識然后才能輸出表達。在輸出驅動學習過程中，學生首先要輸出或者執(zhí)行口語任務，成了自我驅動的主體。學生需要驅動自己積極思考，確定任務目標并尋求任務的解決手段，分析處境，判斷交際各方性質，選擇語言表達手段，控制自己的語言細節(jié)。作為交際主體，學生應當明確這些都應該是自己的任務，需要獨立完成。教師也需要肯定，學生是具備獨立完成任務的能力的。學生在執(zhí)行口語任務時表現(xiàn)出緘默、拒絕則是由于自我驅動力不足，并不是自身缺乏執(zhí)行能力。學生多年養(yǎng)成的對前期輸入程序的依賴，認為如果英語表達不好會“丟面子”，對現(xiàn)場處理各種復雜關系的自我認知主動封閉，簡而言之就是自我驅動力未達到克服心理障礙的程度。因此，無論是教師還是學生，進行口語輸出時，首先都要明確輸出者具有輸出能力，并且這一輸出過程對學生的口語知識的習得和口語技能的提升具有重要意義，是學生英語口語學習的必要環(huán)節(jié)。

（四）口語教學里的輸入促成

輸入促成則是針對教師而言。文秋芳認為，在輸出驅動的前提下，適當?shù)妮斎氪俪赡苋〉酶玫膶W習效果，一味地輸出會使學生的學習效率受到限制，這對于口語教學尤其明顯，因為英語口語任務往往是群體性行為，學生間的個體差異不僅僅會限制任務完成的效果，而且會使交際雙方或者多方都受到牽制。因此，教師需要觀察學生任務的執(zhí)行情況，然后有針對性地進行知識輸入，目的在于促成該任務目標的實現(xiàn)，當然也是從技能的角度提高學生的交際水平，充實其知識量，構建其交際意識。從任務分配量以及任務角色的重要程度上看，教師是輔助性的，需要淡化自己的身份，不要過多地干預，因為這種干預往往帶有教師自身的性格色彩、旁觀者視角和熟練英語使用者相對于現(xiàn)場交際者的知識冗余，這對于學生往往意義不大，甚至有消極作用。教師的促成應當是現(xiàn)實的、客觀的、有選擇性的。

（五）口語教學里的選擇性學習

產出導向法指導下的選擇性學習是指根據產出需求，在輸入環(huán)節(jié)對信息進行加工與練習。英語口語教師需要區(qū)分教學中的方法與知識、目標與手段、技能與策略以及思考與表達。傳統(tǒng)的英語口語教學往往重視的是對學生的知識輸出，造成學習的片面化。看上去好像這種傳統(tǒng)學習面面俱到，教授了很多內容，但是都是以信息碎片的堆積作為表現(xiàn)形式的。例如，在方法與知識的區(qū)分上，教師往往更注重這個任務涉及哪些詞匯，可以聯(lián)想到哪些詞匯，這些詞都是什么意義，該怎么用，有沒有現(xiàn)成的表達方式，最好是有穩(wěn)定的交際流程可供遵循，但是對于交際展開的方法則并不重視，如何表達因果關聯(lián)、如何產生連貫感、如何進行分析、如何注意禮貌原則、如何獲取他人的信任感等被忽略。產生的結果是學生會說英語，但是不會交流和溝通，舍本逐末。因此，教師的知識輸入以及學生在知識獲取上如何取舍是英語口語學習的關鍵環(huán)節(jié)。師生要在語言知識獲取的同時，知道如何確立目標，如何思考，以及如何通過演練策略獲取技能。

從上述分析可以看出，產出導向法對于任務型口語教學的指導意義。任務型口語教學擺脫傳統(tǒng)的輸入主導教學的同時，也要注意不能放任任務本身，這種教學方式依然是一種教學，需要教師認真考慮好教學細節(jié)，滿足技能提升的需求。

參考文獻：

[1]? 文秋芳.輸出驅動假設和問題驅動假設：論述新世紀英語專業(yè)課程設置與教學方法的改革[R].2007.

[2]? 文秋芳.“輸出驅動—輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014，7 （2）：4.

[3]? DOLL W E. A Post-modern Perspective on Curricu- lum[M]. New York： Teachers College Press，1993：222.

[4]? 季羨林.朗潤瑣言[M].上海：上海文藝出版社，1997：85.

■ 編輯∕丁俊玲

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