從“理論描述”到“問題導向”

劉振怡

摘??? 要：目前，國內(nèi)高校“哲學導論”的教學大部分圍繞哲學研究主題展開，以“理論描述”的方式向?qū)W生介紹每個流派的主要觀點和理論體系。在這種教學模式下，學生只是被動接受課堂內(nèi)容，沒有達到對所學知識的“吸收內(nèi)化”。以“問題導向”為主的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，讓學生變成課堂的主角，在課下課上同時發(fā)揮學習主動性。通過課下資料的搜集和整理，課堂上的展示和討論，學生會進一步加深對哲學問題、哲學觀的時代性、前沿性的理解。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;問題導向;教學模式;“哲學導論”

中圖分類號：G642????? 文獻標識碼：A????? 文章編號：1002-4107（2022）02-0078-03

從二十一世紀初開始，在推動哲學基礎(chǔ)理論研究和哲學教育改革的深度結(jié)合理念的影響下，“哲學導論”作為高校哲學專業(yè)本科生培養(yǎng)的基礎(chǔ)課程應(yīng)運而生。同時，學界也越來越意識到，接受高等教育的人應(yīng)該具備一定的哲學修養(yǎng)，因此，部分高校也把“哲學導論”作為本科生的公共選修類的文化素質(zhì)教育課，特別是在通識課的設(shè)置上也加入了哲學類的課程。“哲學導論”深化了當代中國哲學觀念的變革，從哲學主題和哲學研究方法上實現(xiàn)對蘇聯(lián)教科書體系的突破，是時代精神的理論表達。

一、“哲學導論”課程教學改革的背景

“哲學導論”課程的教學模式和方法一直是高校教學實踐中的焦點問題。目前，國內(nèi)各高校紛紛以不同的形式開設(shè)“哲學導論”課程。雖然，國內(nèi)許多高校將這門課程命為不同的名稱，實際上課程的內(nèi)容具有一定的“家族相似”特征。國內(nèi)高校開設(shè)“哲學導論”課程，對學生的哲學啟蒙起到了很好的引領(lǐng)作用。例如，吉林大學的孫正聿教授的“哲學通論”、復(fù)旦大學王德峰教授的“哲學導論”，北京大學張世英教授的“哲學導論”，等等，他們的“哲學導論”課程很受學生歡迎。“哲學導論”課程的學習可以使學生形成良好的前沿意識、問題意識、時代意識，也可以進一步促進學生對哲學本身的理解。但是，國內(nèi)各高校對“哲學導論”課程的教學內(nèi)容、教學理論、教學方法等理解也存在差異，基本集中于對哲學基本問題的介紹，還有一部分“哲學導論”課程是介紹西方哲學的發(fā)展脈絡(luò)。基于此，這門課程的教學仍然處于從理論到實踐的探索階段。與其他科目不同，哲學沒有一套被公認的統(tǒng)一的基礎(chǔ)理論，也不具備一種統(tǒng)一的理論規(guī)范和研究方法，甚至關(guān)于“哲學是什么”這個問題，也沒有統(tǒng)一的標準答案。為了與其他哲學二級課程（如“西方哲學史”“馬克思主義哲學

史”“中國哲學史”等）進行區(qū)分，也為了激發(fā)學生學習哲學的興趣、體味哲學思考的樂趣、感受哲學思考的魅力，“哲學導論”課程會以“哲學究竟是什么”為問題主線展開教授與學習。具體體現(xiàn)在，哲學與人類其他的精神活動區(qū)分開來的重要標志是“哲學性的問題”，即導論的學習幫助學生了解哲學的思維方式、生活基礎(chǔ)、基本問題、主要主題、派別沖突、歷史演進以及學習者所應(yīng)具備的哲學修養(yǎng)等問題。這樣看來，導論不應(yīng)只是講述重要的、面面俱到的知識點和具體思想，而是讓學生對哲學有一個較為明確和清楚的概念，讓學生意識到哲學問題的奇異特征，把原來樸素的心智、自發(fā)的世界觀轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲摹⑾到y(tǒng)的哲學問題。

目前，大部分的“哲學導論”教學都以哲學研究主題作為講授內(nèi)容。這種授課方式以教師為中心，呈現(xiàn)了哲學主題知識點的傳播和個人哲學體悟的表達，學生在沒有任何哲學史背景和哲學概念的情況下，只能在課堂上被動接受教師講授的內(nèi)容，這種授課方式以“理論描述”為主要特征。有的高校把“哲學導論”設(shè)置為大一新生的課程，一個學期之后，學生僅僅聽教師講了幾個流派，幾個簡單命題的通常理解，對哲學的方法、研究路徑、哲學觀的前后轉(zhuǎn)換一無所知，極大影響了學生以后哲學史和哲學專題學習課程的開展。因此，“理論描述”性的授課方式并沒有使學生體會到哲學思維的魅力，學生的課堂參與度不高。課堂的學習給學生造成了哲學無趣、無用、艱深晦澀的印象，嚴重影響了學生繼續(xù)學習哲學的積極性和興趣。

因此，要提高課堂效率，引導學生真正進行哲學思考，形成哲學的思維方式，需要對傳統(tǒng)的課堂教學進行改革，真正達到課堂內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。從內(nèi)容上看，通過“哲學導論”課堂，要形成學生“自己對這些問題的理解，賦予哲學的基本理論和基本范疇以新的思想內(nèi)涵，變革了‘教科書’所給定的哲學觀念”[1]。與傳統(tǒng)課堂教學模式相對應(yīng)，翻轉(zhuǎn)課堂使學生和教師的角色發(fā)生了變化，教師更多的是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。具體來說，翻轉(zhuǎn)課堂是指學生在課前或課外觀看教師的視頻講解，自主學習，教師不再占用課堂時間來講授知識，課堂變成了師生之間和生生之間互動的場所，包括答疑解惑、合作探究、完成學業(yè)等，從而達到更好的教育效果。依據(jù)這個思路，“哲學導論”課堂教學應(yīng)該以“問題導向”為主，讓學生變成課堂的主角，形成主動圍繞問題在課下提前預(yù)習、查找資料，課上進行討論，課后整理論文的學習形式，加深學生對哲學研究內(nèi)容來龍去脈的理解，把握正確的哲學研究的方法論路徑。

二、翻轉(zhuǎn)課堂：從“理論描述”到“問題導向”教學模式的轉(zhuǎn)換

翻轉(zhuǎn)課堂對提高學生的自主學習能力和學習熱情有促進作用。一般而言，信息傳遞和吸收內(nèi)化是學習過程中前后相繼的兩個階段。在傳統(tǒng)的教學模式中，信息傳遞是通過課堂上師生、生生之間的互動來完成;吸收內(nèi)化通過課下學生自主復(fù)習來實現(xiàn)。從實際效果來看，第二個階段由于缺少教師的支持和引導，學生經(jīng)常會遇到不能消化學習內(nèi)容的情況，如果未能消化的內(nèi)容越來越多，學生就會有挫敗感，喪失學習的動機和成就感。就“哲學導論”課程而言，學生對于課堂內(nèi)容的消化主要是理解教師對教材內(nèi)容的闡發(fā)，或者記住哲學史上已經(jīng)生產(chǎn)出了哪些流派、哪些觀點。但是，哲學家說過什么觀點，批判過前人哪些思想并不是最重要的，最重要的是他們是如何闡發(fā)、如何批判的。“哲學恰恰是要努力去理解我們是誰，以及我們是怎樣看待自己的。這也就是我們在哲學課堂上所學到的哲學史上的大哲學家們所做的事情，那就是力圖去理解他們自身、他們那個時代以及他們在宇宙中的位置。事實上，他們做得是如此之出色，以至于直到今天仍然堪稱我們的榜樣。”[2]翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習的兩個過程（信息傳遞和消化吸收）進行了重構(gòu)。

首先，課堂的翻轉(zhuǎn)表現(xiàn)在學習兩個過程的前后順序的調(diào)整。信息傳遞放置在課前，學生通過各種線下線上資源進行自主學習，之后學生帶著自主學習的問題進入課堂，跟隨教師進行吸收內(nèi)化。現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展給教學活動提供了海量豐富的學習資源。隨著移動終端的普及應(yīng)用，多媒體課堂、慕課、網(wǎng)上視頻課大大拓寬了學生接受知識的渠道，改變了學生接受知識的方式和教師教學的手段。課前，教師給學生提供視頻，必要的時候給予線上指導。例如，教師可以根據(jù)教學大綱的安排，提前把每次課堂教授內(nèi)容給學生做一個簡單的概括和說明。學生根據(jù)大綱和視頻資源提前學習，做好問題的記錄，帶著問題進入到吸收內(nèi)化的第二階段。吸收內(nèi)化是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的、有針對性的輔導，生生之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內(nèi)化。在翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程中，學生的史料研讀能力和溝通合作能力都能得到有效的訓練，進而促進學生歷史核心素養(yǎng)的提升。

其次，課堂的翻轉(zhuǎn)表現(xiàn)在課堂學習過程中主客體角色的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的課堂教學以教師的講授為主，大部分的課堂時間，都是教師根據(jù)教學內(nèi)容進行理論描述和觀點介紹、比較等，留給學生自主學習和獨立思考的時間比較少。受每學期教學內(nèi)容和教學時間安排的影響，教師盡可能要在課堂上將教學計劃的內(nèi)容全部講授出來。在這個過程中，學生一味接受教師的“滿堂灌（填鴨式教學）”，主體作用無從發(fā)揮，課堂主體性發(fā)展受到壓抑。基于此種情形，翻轉(zhuǎn)課堂嘗試讓學生成為課堂的主體，打破傳統(tǒng)教學中教師“獨白”的方式，形成教師與學生積極互動、師生共同學習的局面，進而提高教學效果。

基于“哲學導論”課程的設(shè)置特點及其課程本身所呈現(xiàn)出來的問題意識，翻轉(zhuǎn)課堂主要以從“理論描述”到“問題導向”的轉(zhuǎn)變?yōu)榍腥朦c，從而探究如何實現(xiàn)課堂教學的翻轉(zhuǎn)。當前，國內(nèi)雖然普遍開設(shè)了這樣一門課程，但是如何在教學過程中實現(xiàn)教學內(nèi)容、理念、方法和教學效果的優(yōu)化，一直是教學研究實踐中的重要問題。在具體的實踐路徑選擇上，可以嘗試從以下三個方面入手。

第一，尋求傳統(tǒng)“哲學導論”課堂“理論描述”的特征弱化路徑。首先，在教材的選擇上，教師盡可能讓學生多接觸各種不同哲學類的概論、通論性資料和文獻，可以給學生推薦一本主要的參考教材，整個教學大綱的安排和講授內(nèi)容的展開以教材為模板。教師從哲學的起源、哲學觀、基本問題、思維方式、內(nèi)容分類、歷史演進與派別沖突、哲學革命等幾個主題引導學生慢慢進入到真切的哲學思考中，突破線性的哲學流派和思想家觀點介紹，以哲學基本主題和主要問題為線索，全面客觀呈現(xiàn)中西方思想家對不同問題的思考。其次，在對這些重要的內(nèi)容進行學習和理解過程中，教師還可以讓學生借助其他同類教材、文獻資料就同一問題從不同角度補充完善，力圖全方位地展現(xiàn)其理論實質(zhì)，挖掘其內(nèi)在邏輯，評價思想家在這些主題和問題上的理論得失，將問題與經(jīng)典文本相結(jié)合，幫助學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化，培養(yǎng)學生的哲學理論思維。這樣做的最終目的是引導學生經(jīng)過“哲學導論”課程和其他哲學史知識的學習積累，進一步接觸到經(jīng)典哲學原著，引發(fā)學生與偉大思想家進行心靈對話的沖動。

第二，教師在每堂課上給出一個哲學觀或一個問題作為研究主題，要求學生課下搜集資料，自行整理，課上展示，最后用小論文的方式呈現(xiàn)研究結(jié)果，加深學生對哲學問題時代性、前沿性的理解。以“問題意識”為導向，以“批判性思維”訓練為核心，實現(xiàn)學生課堂主體化的參與度。從宏觀角度而言，翻轉(zhuǎn)課堂教學的主要特征是以學生為主體，注意發(fā)揮學生課上學習的主動性。從具體的實踐操作層面而言，根據(jù)“哲學導論”課程大綱，可以嘗試把全班分成幾個小組，每個小組選出一個小組長。每次課前，教師通過微信群、QQ群等各種交流平臺，給出下次課上的研討主題（例如，形而上學、思維的客觀性、上帝是否存在、存在先于本質(zhì)等），每個小組領(lǐng)取一個主題。小組成員利用互聯(lián)網(wǎng)線上資源、圖書館的哲學書籍、文章等資料，對主題進行來源分析、歷史發(fā)展脈絡(luò)梳理、當前哲學發(fā)展趨勢批判等幾方面的準備。小組成員可以進行再次分工，在小組長的協(xié)調(diào)下分別領(lǐng)取不同的準備工作。在準備期間，小組成員不定期進行研討，組內(nèi)匯報主題的準備進展和遇到的難題，并且可以隨時線上與教師交流、咨詢。在上課之前，發(fā)言小組要把領(lǐng)取的相關(guān)主題進行整理、歸納、提煉，形成PPT演示文稿，課上由學生自己演示闡發(fā)。教師在這個過程中，給學生提供二次查找資料的范圍，規(guī)范各個哲學主題的內(nèi)涵界定，并對學生的展示文稿進行點評和總結(jié)。課下，每個小組就準備的主題進行論文寫

作，裝訂成冊，作為期末作業(yè)。這種方式既改變了傳統(tǒng)的考試方式（無論是開卷的，還是閉卷的），也使得師生之間、生生之間的交流機會增多，相處更為融洽，學習氛圍更為濃厚。同時，教師也可以把每次課堂的內(nèi)容（包括學生演示文稿、學生提問、教師的回答點評等環(huán)節(jié)）進行視頻錄制，學期末時，回看每堂課的組織視頻，進行對比自檢，對課堂上出現(xiàn)的疏漏，諸如小組之間領(lǐng)取任務(wù)難易程度的協(xié)調(diào)問題、點評環(huán)節(jié)出現(xiàn)的知識點準確性欠缺等問題，及時加以總結(jié)、糾正，做好教學大綱和講義的適當調(diào)整，不斷提升教學水平和教學能力，為下一輪的課程教授提前做好準備。

第三，“哲學導論”翻轉(zhuǎn)課堂實踐應(yīng)注意實現(xiàn)“哲學導論”課堂的講授方法、方案的創(chuàng)新，最重要的特征是從“理論描述”到“問題導向”，實現(xiàn)課堂主客體互轉(zhuǎn)，提高學生的學習能動性。但是，在實際操作過程中，要真正實現(xiàn)哲學研究過程中“前沿意識與基礎(chǔ)意識”“問題意識與歷史

意識”“主講方式與互動方式”等之間的良性結(jié)合和良性

互動，可能還需要一個比較漫長、復(fù)雜的過程，新的授課方式、方法和手段可能會遇到各種各樣的問題。例如，在哲學主題的選取上，要注重哲學問題基礎(chǔ)性、前沿性與時代性的特征，還要考慮深入主題和研究方法“契合度”，避免研究主題的泛化。過于宏觀的主題容易讓學生陷入海量的資料中而迷失方向;避免出現(xiàn)過于爭議性的哲學主題，否則學生失去了思維“批判”的參照維度，容易滑入“虛無主義”。因此，課堂的翻轉(zhuǎn)其實是對教師的科研理論水平和教授方法提出了更高要求。在具體的課堂組織過程中，會出現(xiàn)下列情況：學生的提問超出教師的知識范圍;學生之間就某個問題各執(zhí)一端，爭論不休;照搬教材，沒有就問題形成“批判意識”等。因此，面臨隨時會出現(xiàn)的各種問題，教師除了不斷夯實理論基礎(chǔ)、形成廣博的知識面以外，還要有靈活多變的現(xiàn)場應(yīng)對能力。教師也要及時從文字表達和語言表述兩個層面對學生課堂的展示效果有所關(guān)注，短時期內(nèi)，探索采用何種教學方法能達到教學效果的最優(yōu)化。

總之，“哲學導論”的課堂教學強調(diào)對哲學基礎(chǔ)問題

（即什么是哲學）的理解。在國外，在關(guān)于什么是哲學的基礎(chǔ)問題的課程教學中，不僅把關(guān)注的焦點放到了哲學史脈絡(luò)的梳理上，而且還把與前沿性、時代性相關(guān)的哲學觀問題貫穿其中。這種將當代哲學發(fā)展的前沿性、時代性貫穿于“哲學導論”課程中的講授方法，也凸顯了“哲學導論”課程講授的主要目的是強調(diào)哲學應(yīng)該與當下人類所

面臨的實際問題相結(jié)合。從哲學教學的發(fā)展趨勢上來看，“哲學導論”課程講授內(nèi)容時代性、前沿性的關(guān)注也使得傳統(tǒng)的理論描述性講授方法不合時宜，學生需要一種全新的授課方式，以學生為主導的翻轉(zhuǎn)課堂就是一種積極路徑的探索。理解哲學主題的時代性和前沿性，一定程度上有利于提高學生對哲學命題的興趣，學生也可以較快地進入相關(guān)哲學學科的研究領(lǐng)域，為其自我思考和合作探究提供了更多的機會。

參考文獻：

[1]? 孫正聿.哲學通論[M].北京：北京師范大學出版社，2020：7.

[2]? 羅伯特·所羅門.大問題：簡明哲學導論[M].張卜天，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2004：6.

■ 編輯∕丁俊玲

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