“OBE金課”教學(xué)模式及實踐路徑

張媛 高青梅 黃紅

摘??? 要：高校“金課”建設(shè)是我國高等教育人才培養(yǎng)提質(zhì)增效的重要舉措。“金課”建設(shè)是順應(yīng)教育發(fā)展的歷史規(guī)律，以先進教學(xué)理念為指導(dǎo)的科學(xué)化建構(gòu)過程。文章嘗試將OBE教學(xué)理念引入到“金課”建設(shè)中構(gòu)建“OBE金課”教學(xué)模式，并結(jié)合社會工作專業(yè)“社區(qū)工作”課程實例，進一步闡述“關(guān)系分析—預(yù)設(shè)產(chǎn)出—實現(xiàn)產(chǎn)出—評估產(chǎn)出”的“OBE金課”模式實踐路徑，以期為“金課”教學(xué)設(shè)計提供參考，也是OBE理念在微觀課程與教學(xué)本地化實踐的一次有益嘗試。

關(guān)鍵詞：“金課”;OBE理念;“社區(qū)工作”;實踐路徑

中圖分類號：G642????? 文獻標(biāo)識碼：A????? 文章編號：1002-4107（2022）02-0073-03

新時代中國高等教育改革是以質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展，而高校育人質(zhì)量水平受制于課程質(zhì)量的高低。由此可見，“金課”建設(shè)是新時代全國高等院校本科教育提高

人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。2018年，我國教育部發(fā)布《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》正式提出高校“金課”建設(shè)要求，提出要以培育學(xué)生思維及能力的高階性、教學(xué)體系的創(chuàng)新性及師生教與學(xué)的挑戰(zhàn)度的“兩性一度”作為“金課”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)[1]。面對我國高等教育改革發(fā)展提質(zhì)增效的時代新議題，每位高校教育工作者都應(yīng)順應(yīng)時代發(fā)展需要，立足“金課”建設(shè)，不斷創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法，以學(xué)生為本激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，提高課程教學(xué)質(zhì)量及育人質(zhì)量。我國傳統(tǒng)課程教育習(xí)慣于知識導(dǎo)向理念，其特點是以課程為載體的知識傳授，即“教師為教育中心、學(xué)生被動接受”，基于這一傳統(tǒng)教學(xué)理念培養(yǎng)的學(xué)生符合高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)但與社會需求脫節(jié)，較大程度上制約了課程教育高質(zhì)性和持續(xù)發(fā)展性。因此，高校“金課”建設(shè)必須引入先進的教學(xué)理念。

一、“OBE金課”教學(xué)模式

先進的OBE（成果導(dǎo)向）教育理念是20世紀(jì)80年代由美國學(xué)者斯派帝率先提出的，廣泛應(yīng)用于國外教育改革并取得了很好的效果。基于該理念“以產(chǎn)出為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、反向設(shè)計”的特點構(gòu)建與“金課”標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的教學(xué)活動模式（簡稱“OBE金課”教學(xué)模式），將具有創(chuàng)新性的模式特征[2]。

1.產(chǎn)出視角：以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向，立足專業(yè)—課程（系統(tǒng)—局部）的關(guān)系，實現(xiàn)課程目標(biāo)從學(xué)科知識探究向應(yīng)用型人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。古希臘至中世紀(jì)的古典大學(xué)課堂教學(xué)崇尚知識的完整講解，受這種歷史經(jīng)驗影響，傳統(tǒng)課程常以系統(tǒng)知識為本位，根據(jù)學(xué)科知識的邏輯性進行教學(xué)，以學(xué)科知識目標(biāo)的邏輯性確定課程目標(biāo)及內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生成為掌握某一領(lǐng)域系統(tǒng)知識的學(xué)術(shù)型人才。隨著我國教育改革發(fā)展，高校將培養(yǎng)具備社會領(lǐng)域某職業(yè)或行業(yè)所需的專業(yè)知識、技能及實踐能力的應(yīng)用型人才作為其人才培養(yǎng)重點，而提高高校應(yīng)用型人才培育質(zhì)量需要通過育人“最后一公里”的課程改革來實現(xiàn)。以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向是通過社會或行業(yè)需要的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)及畢業(yè)要求，以課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系、學(xué)科知識特點及學(xué)生發(fā)展規(guī)律等確定課程產(chǎn)出，并以此構(gòu)建課程體系，確保課程培養(yǎng)對專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)系統(tǒng)的促進作用[3]。

2.主體視角：以學(xué)生為中心，遵從深度學(xué)習(xí)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)課程主導(dǎo)權(quán)由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。教學(xué)終極目標(biāo)是實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，而非簡單的知識傳授。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師常以客觀的優(yōu)質(zhì)課程（“金課”）為標(biāo)準(zhǔn)，不斷完善課程體系、更新課程教授方法，以此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識并獲得成長和發(fā)展。但教師“教”得好不等于學(xué)生“學(xué)”得好，正如瑞士學(xué)者馬頓研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)效果差異性源于學(xué)生是否采取深度學(xué)習(xí)方法。這種深度學(xué)習(xí)方法是與死記硬背的機械式學(xué)習(xí)的淺層學(xué)習(xí)方法截然相反的，學(xué)生能積極參與到知識學(xué)習(xí)中探尋知識文本背后的意義，是知其然并知其所以然的高階認(rèn)知。同時，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)形成的核心素養(yǎng)促進學(xué)生成為全面發(fā)展的人。普羅瑟等人發(fā)現(xiàn)決定學(xué)生是否采用深度學(xué)習(xí)方法的最大影響因素是學(xué)生對教學(xué)環(huán)境的主觀感受，也被稱為教學(xué)感知。這種感知與課程目標(biāo)清晰、調(diào)動學(xué)生的自主性、適當(dāng)?shù)墓ぷ髫?fù)荷及教師的積極關(guān)注有密切關(guān)系[4]。既然課程教學(xué)終極目標(biāo)是實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)來源于“學(xué)”而非“教”。教學(xué)效果受學(xué)生教學(xué)感知的影響，教師的“教”應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生應(yīng)成為課堂的主體。

3.路徑視角：以反向設(shè)計為路徑，運用四步閉環(huán)設(shè)計邏輯，實現(xiàn)課程改革由一次性向持續(xù)改進轉(zhuǎn)變。OBE教學(xué)模式主要圍繞“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，從“預(yù)設(shè)、實現(xiàn)、評估、使用”四個方面循環(huán)設(shè)計。這為“金課”建設(shè)提供了可以依循的、科學(xué)的構(gòu)建路徑。在學(xué)習(xí)產(chǎn)出的評估和使用環(huán)節(jié)，也將對教學(xué)過程進行持續(xù)改進，維持教學(xué)的與時俱進和創(chuàng)新性，確保課程的培養(yǎng)符合時代和行業(yè)對專業(yè)人才的要求。

二、“OBE金課”教學(xué)模式的實踐路徑——以

“社區(qū)工作”課程為例

（一）關(guān)系分析：分析課程與專業(yè)的關(guān)系，確定課程

目標(biāo)定位

“社區(qū)工作”是社會工作專業(yè)基礎(chǔ)課程之一，課程教授的理論知識和專業(yè)技能是社會工作專業(yè)學(xué)生后續(xù)各類專業(yè)實務(wù)課程、實踐教學(xué)、畢業(yè)設(shè)計及就業(yè)等多個環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)。社區(qū)工作既是一種社會工作宏觀方法也是社會工作專業(yè)主要服務(wù)領(lǐng)域。對照社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)方案的畢業(yè)要求，“社區(qū)工作”課程在以下九個方面對學(xué)生進

行培養(yǎng)：（1）具備良好的職業(yè)道德素養(yǎng)，秉承專業(yè)價值理念，養(yǎng)成良好的法律意識;（2）熟知本專業(yè)核心理論知識，具備運用理論知識解決現(xiàn)實問題的能力;（3）擅長本專業(yè)必須具備的社會研究方法，調(diào)查、分析與本專業(yè)密切相關(guān)的社會問題;（4）掌握社會工作實務(wù)理論，具有社會服務(wù)項目開發(fā)與管理能力，具備社會服務(wù)機構(gòu)運營的基本能力;（5）具有良好的語言溝通與人際關(guān)系協(xié)調(diào)能力;（6）具有較強的文字表達能力;（7）具有較強的團隊合作意識和合作能力;（8）具備終身學(xué)習(xí)意識和自主學(xué)習(xí)能力，具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、職業(yè)創(chuàng)新發(fā)展能力;（9）具備心理保健的知識與技巧，形成良好的身心素質(zhì)。綜合以上要求，明確課程以“能力為本”的定位，培養(yǎng)具備社區(qū)工作方法和技巧、能夠解決社區(qū)問題、提供社區(qū)服務(wù)的專業(yè)人才，即“能力為本”專業(yè)社區(qū)工作者。

“能力為本”專業(yè)社區(qū)工作者是指學(xué)生學(xué)習(xí)后應(yīng)具備社會工作價值觀，以及發(fā)現(xiàn)社區(qū)問題和扎實運用社區(qū)工作專業(yè)理論知識和方法技巧的能力，策劃實施并提供社區(qū)服務(wù)（項目），成為勝任社區(qū)工作的地方社區(qū)人才。鑒于此，“社區(qū)工作”課程培養(yǎng)的能力涵蓋以下三方面。一是專業(yè)能力，即專業(yè)理論知識和基礎(chǔ)技能、社會工作專業(yè)價值和通用能力、社區(qū)服務(wù)實踐能力和職業(yè)崗位的基本能力;二是過程能力，即整個課程學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的自我認(rèn)知，養(yǎng)成的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，溝通、表達、分析問題和解決問題的能力;三是行為能力，即學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新意識和自主創(chuàng)業(yè)能力等。

（二）預(yù)估產(chǎn)出：“三位一體”“成果導(dǎo)向”的課程體系設(shè)計

1.知識、行動和素養(yǎng)“三位一體”融合的課程預(yù)期成果。課程教學(xué)活動的預(yù)期成果是一切課程教學(xué)活動的核心，具有目標(biāo)導(dǎo)向的作用。“社區(qū)工作”課程的預(yù)期成果：一是整合性的社區(qū)工作理論知識。學(xué)生掌握與社區(qū)工作實踐相關(guān)的理論、工作模式及交叉學(xué)科的相關(guān)知識，了解我國最新社區(qū)工作實踐。二是全周期的實務(wù)能力。學(xué)生具備社區(qū)工作全過程的實務(wù)能力，涵蓋社區(qū)介入、建立專業(yè)關(guān)系、發(fā)現(xiàn)社區(qū)問題、綜合運用社區(qū)工作方法解決社區(qū)問題、策劃與開發(fā)社區(qū)工作服務(wù)項目、組織實施社區(qū)活動、社區(qū)工作評估等。三是社會工作者專業(yè)素養(yǎng)。學(xué)生深度理解專業(yè)價值觀，遵守社區(qū)工作崗位倫理及職業(yè)道德，具有社區(qū)服務(wù)意識。四是一般性遷移能力。社區(qū)服務(wù)實踐過程有利于鍛煉并提升學(xué)生的團隊協(xié)作、組織協(xié)調(diào)、溝通表達、分析問題和解決問題等一般性遷移能力。

2.“成果導(dǎo)向”的課程內(nèi)容。為實現(xiàn)課程預(yù)期成果，課程確定“社區(qū)及社區(qū)工作認(rèn)知、社區(qū)工作基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)、社區(qū)工作服務(wù)實踐和綜合創(chuàng)新活動”四階段課程內(nèi)容。第一，課程導(dǎo)學(xué)課。教師運用體驗式教學(xué)方法介紹行業(yè)社區(qū)工作動態(tài)及社會工作機構(gòu)的社區(qū)服務(wù)項目，建立對社區(qū)及社區(qū)工作的認(rèn)知，形成整體性印象，激發(fā)學(xué)生對社區(qū)知識的興趣。第二，社區(qū)工作基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)。主要培養(yǎng)學(xué)生社區(qū)服務(wù)必須掌握的社區(qū)工作基礎(chǔ)知識，如社區(qū)工作的基本原則和價值觀、社區(qū)工作的工作模式、社區(qū)工作的一般過程及方法等內(nèi)容，學(xué)生扎實掌握“社區(qū)工作”的理論基礎(chǔ)。第三，社區(qū)工作服務(wù)實踐。教師將課程基礎(chǔ)知識與實務(wù)實踐緊密聯(lián)系，設(shè)計社區(qū)工作過程體驗任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進入社區(qū)場域內(nèi)實踐。第四，綜合實務(wù)服務(wù)能力。學(xué)生團隊獨立完成社區(qū)工作項目及服務(wù)策劃、項目書及服務(wù)方案撰寫。

（三）實現(xiàn)產(chǎn)出：“先知后行”邏輯優(yōu)化的教學(xué)實施

“先知后行”主要是學(xué)生先學(xué)習(xí)“社區(qū)工作”理論知識，再通過地方行政社區(qū)真實體驗，完成相應(yīng)社區(qū)體驗任務(wù)，實現(xiàn)社會工作專業(yè)“社區(qū)工作”課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，將理論與實踐緊密結(jié)合，有助于師生雙動、校社聯(lián)動、校企良動。

“先知”是翻轉(zhuǎn)課堂的形式，涵蓋“問題導(dǎo)入—自主學(xué)習(xí)—問題解決—知識系統(tǒng)化”四個環(huán)節(jié)。教師先以問題導(dǎo)入，引發(fā)學(xué)生思考，然后，學(xué)生借助已有在線課程資源自學(xué)知識解決課程導(dǎo)入問題，最后由教師協(xié)助學(xué)生厘清知識，擴展知識內(nèi)涵，建立新舊知識的連接，完成知識系統(tǒng)化構(gòu)建[5]。整個過程充分強調(diào)師生共同參與，教師是知識的“教練”“守門者”，學(xué)生是知識學(xué)習(xí)的主體，培養(yǎng)思考習(xí)

慣，形成“雙動雙向”的課堂教學(xué)氛圍。“后行”是進入工作場域（社區(qū)）的課程實踐教學(xué)。依托專業(yè)社會工作機構(gòu)、社區(qū)課程實踐平臺，學(xué)生以團隊的形式進入地方行政社區(qū)、社區(qū)工作機構(gòu)的社區(qū)工作崗位或社區(qū)社會工作服務(wù)項目中完成課程的體驗任務(wù)。

“先知后行”的教學(xué)過程發(fā)揮多重功能，一是延伸理論知識學(xué)習(xí)。學(xué)生將“先知”中學(xué)習(xí)的理論知識融入社會實際場景，突破理論知識抽象化的局限，使知識在感性認(rèn)知中得到深化、反思及糾正，倒逼學(xué)生重新學(xué)習(xí)未能完全掌握的理論知識。二是深化學(xué)生綜合能力培養(yǎng)。“后行”的體驗任務(wù)能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)社區(qū)問題、發(fā)掘社區(qū)資源、解決社區(qū)問題的實務(wù)實踐能力，突破課堂內(nèi)體驗式教學(xué)虛擬化、理想性的局限，在社區(qū)或社會工作機構(gòu)中學(xué)生增加對社會工作崗位的認(rèn)知、內(nèi)化專業(yè)價值觀、提升解決復(fù)雜問題能力等。三是建立校企“投資性合作”。學(xué)生以觀摩者、志愿者或?qū)嵙?xí)社會工作者等身份參與社會工作機構(gòu)現(xiàn)行社區(qū)工作服務(wù)，表面看是“非實質(zhì)性合作”，即社會工作機構(gòu)僅獲得人力資源降低其運營成本，實則是“投資性合

作”，即社會工作機構(gòu)為獲取社會工作專用技能而進行的投資。社會工作機構(gòu)以引導(dǎo)示范的角色參與到學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)中，提升高校對專業(yè)人才需求的認(rèn)知，以此適當(dāng)調(diào)整專業(yè)人才培養(yǎng)方案，實現(xiàn)校企間的良性互動。四是形成校社聯(lián)動，服務(wù)地方社會。教師和學(xué)生作為高校人力資源與街道社區(qū)工作對接，推動區(qū)域內(nèi)共駐共建。既為社會工作專業(yè)師生提供豐富的實務(wù)實踐介入的空間，也將社會工作專業(yè)理念、方法融入地方社區(qū)基層工作，實現(xiàn)校社服務(wù)聯(lián)動、資源聯(lián)動。

（四）評價產(chǎn)出：“3+3”的課程評價機制

在學(xué)生考核評價模塊，嘗試?yán)脤W(xué)習(xí)內(nèi)外部多元的評價機制圍繞學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果進行評價，有效檢驗評價課程教學(xué)成效即預(yù)期結(jié)果實現(xiàn)程度，并在此基礎(chǔ)上決定課程教學(xué)的調(diào)整方向，以確保教育模式的有效性，從而達到教育與市場需求的動態(tài)平衡。

1.評價主體的“3”維度。課程以學(xué)生自評、校外實踐單位盲評和教師評價相結(jié)合的方式進行評價。學(xué)生自評主要是個人對自己課程學(xué)習(xí)全過程的自我感知性的總體評價，它是基于自我學(xué)習(xí)成果及過程的分析，是學(xué)生在學(xué)習(xí)反思中的成長，也是衡量課程建設(shè)成效的標(biāo)準(zhǔn)，為課程提供客觀的評價和改進的方向;校外實踐單位盲評是社會工作機構(gòu)從業(yè)者、街道社區(qū)工作者對學(xué)生（團隊）在課程實踐中的表現(xiàn)進行的總體評價，反映出市場、行業(yè)對人才滿意情況、用人需求的反饋，為課程人才培養(yǎng)的目標(biāo)調(diào)整提供依據(jù);教師評價則依據(jù)校內(nèi)考試課程的評定標(biāo)準(zhǔn)進行考核。

2.評價體系的“3”維化。體現(xiàn)為評價內(nèi)容的目標(biāo)化、評價方式的使用化、評價結(jié)果的功能化。以學(xué)習(xí)成效為導(dǎo)

向，評價的內(nèi)容回應(yīng)課程目標(biāo)定位，在“社區(qū)工作”課程中應(yīng)以課程三重能力為評價內(nèi)容;評價方式貫穿學(xué)習(xí)全周期而非簡單的課程周期，可以利用及創(chuàng)建學(xué)習(xí)產(chǎn)出的平臺，如高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、社會面向社會工作專業(yè)學(xué)生的項目大賽、志愿者形式的社區(qū)服務(wù)等，為學(xué)生提供相應(yīng)的實踐機會，達到學(xué)以致用。這是一種創(chuàng)新性的評價方

式，增強評價的診斷性功能。評價結(jié)果體現(xiàn)課程學(xué)習(xí)過程的激勵功能、學(xué)習(xí)成效的診斷功能、課程及人才培養(yǎng)方案的改進調(diào)整功能等。

參考文獻：

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■ 編輯∕陳晶

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