文本細讀視域下的高中語文閱讀教學設計探析

王婷婷

（宿遷市文昌高級中學，江蘇 宿遷 223800）

“文本細讀”是一種通過分析每一個詞的含義、語句的內涵及聯系，發掘出文學作品藝術價值的文學批評方法。將“文本細讀”引入到語文閱讀教學中，是指對文本的語言、結構、象征等方面要素進行詳細解讀，進一步理解與體會文中蘊含的人文情感和思想哲理，有利于豐富學生的文化底蘊和提升學生的閱讀理解能力，從而促使語文學科的人文性與工具性得到統一發展，提高閱讀教學的效率。

一、文本細讀視域下高中語文閱讀教學設計的意義

（一）能夠更好地養成高中生語文閱讀的認知

在高中語文教學中，要培養高中生的聽、說、讀、寫能力。作為一種重要的訓練能力，閱讀起著重要的作用。一方面，閱讀能力直接關系到高考的成敗。另一方面，更重要的是它決定了個人人文素養的高低。因此，許多語文教育者都在尋求將各種教學方法運用到語文閱讀教學實踐中，希望在閱讀教學中取得事半功倍的效果。例如，情景教學法、實驗教學法、談話法、啟發式法等，這些教學方法都是一種教學手段，高中語文教師在教學過程中，為了完成一定的教學任務而采取的工作方法和學習方法。但他們解決的是如何教學的問題，而筆者認為現代高中語文閱讀教學的關鍵是從什么角度解決教學問題。

以“文本”參照作為教學方法，高中語文教師充分利用各種教學方法，從文本的本質出發，深入文本內部和文本周圍的文學審美和文學闡釋，喚醒高中生的“粗糙”和“麻木”意識，并激活他們身體的認知驅動，更好地養成高中生語文閱讀的認知。

高中生對于語文閱讀的認知存在一定的問題，高中語文閱讀教學不僅是為了應付高中的考試，也是高中生積累語文知識的一個有效途徑，通過語文閱讀能更好地豐富高中生對于語文知識的認識。閱讀能夠讓高中生感受到作者對于寫作背景、寫作情感的宣發，能夠引起高中生對于語文閱讀的共鳴，培養高中生對于語文閱讀的正確認知。從高考成立開始，語文閱讀就改變了以往的閱讀目的，很多家長以及高中語文教師都認為語文閱讀只影響到高中生的高考成績，除此之外，沒有太多的價值，完全忽視語文閱讀最初的目的。文本細讀的模式能夠更多地讓高中生明白語文閱讀的內容，從內容中了解作者的處境以及作者想要傳遞的思想，這樣能夠在一定的基礎上讓高中生更多與作者之間形成聯系，語文閱讀不再是一個個冰冷的文字，而是作者在抒發自己的情感，能讓高中生真正地理解與認識語文閱讀。

（二）能夠讓高中生很好地體會到語文閱讀的意義

在目前的高中教學中，高中語文教師更多的是教育高中生如何更快速地進行語文閱讀，在語文閱讀中找到出題人的題目答案，這仿佛是語文閱讀的最終目的。這樣的教學方式不能夠讓高中生真正地理解閱讀的含義。因此，文本細讀能夠讓高中生很好地體會到語文閱讀的真正意義，明白語文閱讀絕不僅僅是答題那么簡單，語文閱讀有著其自己存在的價值與意義。語文閱讀是高中生在語文知識學習以及作文等文章寫作的基礎積累，通過對于語文閱讀的理解與積累，能夠更好地幫助高中生進行作文的寫作。目前，高中生的作文靈感以及作文寫作的能力都是來自對于日常生活的積累，通過日常生活中的一些小事，明白一個道理。但是這樣的作文寫作方式以及寫作積累，只能讓高中生的作文寫作陷入一個誤區，如果在日常生活中沒有一些事情能夠解釋一個道理，那么高中生的寫作將會陷入瓶頸。因此，高中生需要通過豐富自己的寫作內容。寫作的過程中也會讓高中生與閱讀文章進行共情與梳理，這樣的閱讀方式，能夠更多地讓高中生閱讀、了解理解閱讀的目的和閱讀本身存在的意義。

（三）能夠更好地提高高中生語文閱讀的能力

文本細度的閱讀能夠更好地提高高中生的語文閱讀能力。以往，高中語文教師在進行語文閱讀的教學時，都是以語文教師的理解作為閱讀的核心，語文閱讀中教師往往會直接告訴高中生這篇文章的含義，以及作者想要表達的內容，而不是讓高中生自己閱讀之后得出結論。這樣的方式增加了高中生對于語文閱讀的距離，不能夠很好地幫助高中生進行語文閱讀，也無法提高高中生的語文閱讀能力。所以，為了能夠更好地提高高中生的語文閱讀能力，需要高中生對于語文閱讀的文章仔細閱讀，讓他們在閱讀中理解文章想要表達的含義。

在高考中，很多高考的語文閱讀題目都是需要高中生進行仔細閱讀之后才能得到答案，因此，高中生就需要在進行語文閱讀時，提高自己的語文閱讀能力，能夠在語文閱讀的時候，更加快速以及更加準確地了解作者想要傳遞的信息。這樣才能更快地進行閱讀理解的解答，提高高中生閱讀理解的效率，也能更好地提高高中生閱讀理解的能力，提高高中生閱讀理解的成績。同時，文本細讀閱讀的方式，也能更好地提高高中生的寫作能力，提高高中生創作的靈感，達到語文閱讀的最終目的。

二、凸顯“聚焦”，優化細讀目標

文本細讀視域下的高中語文閱讀教學，一方面要讓學生讀懂某一篇文學作品，但更重要的是要讓學生通過一篇作品的學習學會采用不同方法、從不同角度對文本進行細讀，從而達到“舉一反三、遷移運用”的效果。一篇優秀的作品中，無論是其語言、結構、寫作手法、表達情感等方面都值得深入探討。但在進行教學設計時，教師應結合教學目標，聚焦于課文中的某一個點或幾個點，設定細讀內容與目標，讓學生慢慢地欣賞、慢慢地品味，從而加深學生對文本內容的理解與情感的領悟。

例如，在教學《長亭送別》一課時，很多學生始終停留在對人物形象的簡單概括上，而無法深入地體會。因此，在進行教學設計時，教師將教學目標定位為“深入感悟鶯鶯的情感及表現手法”，并將細讀教學聚焦于“張生，此一行得官不得官，疾便回來”這一句上。在課堂教學中，從這一句自然切入，然后緊緊扣住這句話中的核心短語“疾便回來”進行細讀與品位，進而引導學生感受兩人分別時鶯鶯內心對張生可能“不回”的深切焦慮，以及對張生的不舍與癡情。讀到此，教師可以引導學生思考“為什么鶯鶯會害怕張生一去不回呢？”這里面可能會有更加深層次的原因。接著教師引導學生結合《西廂記》和《孔雀東南飛》分析，可知，鶯鶯在失身處境下，她將自己的希望都寄托于張生，在那個貞潔至上的年代，一旦張生背信棄義，將會是鶯鶯不能承受生命之重。

可見，細讀讓學生們深刻地感受到了鶯鶯的無奈、癡情及對兩人愛情前途的擔憂。值得注意的是，此時談及的聚焦于課文某一個點，并非將課文內容割裂開來，而是讓焦點起到“牽一發而動全身”的作用，讓學生從整體與局部深入到文本的細微之處，細細品讀。

三、逐層“遞進”，優化教學過程

文本細讀視域下的高中語文閱讀教學設計過程中，教師應充分相信學生的能力，相信他們能在磕磕絆絆中獲得體驗與感知。這就需要教師在教學時要尊重學生的認知規律和閱讀能力，引領學生由淺入深、從易而難地逐層深入到文本中，在文本細讀中突破困難、啟迪思維和獲得愉悅感。

例如，在教學《祝?！芬徽n時，在幫助學生理解“祝?！彪[喻意義時，筆者做了以下“遞進式”細讀設計：

（1）走進祥林嫂，了解生存境遇：小說中有哪些情節表現出祥林嫂的悲慘命運？祥林嫂是一個什么樣的人，從文章中找出相關的語句？作者用哪些手法塑造了祥林嫂這一人物形象？此問題引領學生關注祥林嫂的悲慘命運，使得學生領會到一個孤獨受難女性的人生悲劇，激發學生進行文本細讀的熱情。

（2）走進魯鎮，感受世態炎涼：魯鎮的人們是如何對待祥林嫂的？

要深入了解一個人，就必須對其生活環境進行全面的了解。此問題的設計，引領學生通過文本細讀魯鎮人們對待她的態度，進一步體會到祥林嫂是如何遭受身心摧殘，并被逼近死亡的邊緣。

（3）深入文本，挖掘文本主旨：祥林嫂的死到底是誰造成的呢？作者為什么要這個人物“死”？

筆者在引領理解人物命運及其社會環境的基礎上，讓學生更加深刻感受到祥林嫂遭遇的悲劇性。三個問題由淺入深，層層遞進，幫助學生更好地理解了“祝?！钡碾[喻意義。

四、重視點化，優化教學策略

相比于日常的閱讀教學，文本細讀視域下的閱讀教學，除了關注文本內容之外，更加關注的是學生的個體體驗和發散思維。因此，教學策略的選擇與運用角度來看，教師應以適當點撥代替以往“講解式”的閱讀教學模式，讓學生在教師合理引領下，加深對文本內容的理解和情感表達。

例如，在教學《在馬克思墓前的講話》一課的過程中，有的學生提出了這樣的質疑：“這明明是一篇悼念馬克思的文章，可我為什么在讀的時候沒有感受到恩格斯的哀痛呢？只感受到了恩格斯對馬克思的深深悼念和贊美之情？”針對這一點，于是筆者決定引領學生再次回到文本中進行細讀。以第一段為例，筆者首先讓學生朗讀整個段落，讓學生在自己理解與感悟的基礎上有感情地朗讀。其中，有一句“當我們進去的時候，便發現他在安樂椅上睡著了——但已經永遠睡著了?！痹谶@一句中，有兩個“睡著了”，但表達的情感卻完全不同。第一個“睡著了”說明馬克思一生都在奉獻；第二是“睡著了”是一種比較委婉的說法，在讀這兩個地方時，其情感應是不忍和痛惜，應低而慢。這樣學生再經過反復朗讀與感悟，體會到了一種悲痛?？梢?，雖然恩格斯未表現悲痛，但在字里行間卻無不透露著那一份悲痛。

再如，學習《赤壁賦》一文時，教學的重點不僅是讓學生掌握文言文的相關知識，還需要通過蘇軾的文章感受蘇軾的情懷和彼時的思想情感?！鞍嵘汈?，羨長江之無窮。”感受蘇軾對時間的感嘆，從“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎?”了解蘇軾對時間保持的態度。在學習完成這篇課文后，教師巧妙地將“人生如白駒過隙”的感喟接入課堂教學，鼓勵學生規劃自己的人生，使得學生對自己的未來展開想象。學生在蘇軾的情感態度影響下，會形成一種新的思想，這種思想可能會對學生的人生觀念產生作用，讓學生不知不覺中養成豁達和坦蕩的心態。有感情地對課文進行朗讀，對文章中蘇軾的情感變化進行感悟，這種閱讀方式可以將細讀巧妙地轉化為隨機性語句，充滿著無限的精彩，也具有無限的智慧。

五、注重思考過程，突出細節閱讀設計

文本細讀，要求學生在閱讀期間注重閱讀能力和閱讀經驗養成，通過掌握的閱讀技巧將閱讀內容進行轉換，使其成為具有價值的學習知識點，讓學生通過閱讀深度體會與理解閱讀過程的精妙之處。閱讀采取細讀的方式，可將文章內容深度呈現出來，教師在課程開始之前，嘗試將閱讀材料中的文本內容進行轉化，使其成為動態性的思考問題，讓學生根據自己閱讀的情況賞析閱讀材料，對文本中的內容形成自己的認識，從而鼓勵學生認識文本閱讀對個人學習能力提升具有的價值。

在設置思考問題的時候，教師要注重核心問題解答。核心問題是閱讀材料最本質，也是最重要的思考點，在很大程度上影響到閱讀材料的閱讀質量，是文本理解的中心。學生在閱讀期間了解材料的核心內容，能夠切實提升學生對文本的深度把握力度，對學生開展閱讀工作有著良好的指導作用。教師在文本講解之前，要對本文的價值取向、教育性質、可讀性等展開較全面的解讀，之后再根據閱讀材料為學生提出思考的問題，引導學生精度文本。

例如，在學習《我的地壇》這篇課文期間，學生在閱讀之前，通過題目會對課文有初步的印象，有的同學會認為這篇文章是寫景文章。為了使得學生閱讀期間有正確的思路，糾正學生錯誤的理解，教師可以首先為學生提前簡要講解課文的主要內容，讓學生在精讀課文之前，先粗略地讀一遍課文內容，對課文的主要內容有初步認識。再讓學生與本單元的課文進行聯系，尋找這篇課文要表達出來的思想。學生通過對本單元的引言和粗讀課文后可以發現，課文的思想中心并非對景物進行講述，而是借景抒情，將作者內心的情感表現出來。學生在掌握這個寫作要點以后，在精讀的時候會深入作者內心，通過教師設置的思考問題，思考史鐵生的痛點是什么？史鐵生形成的感悟是什么？在閱讀完成課文以后，能否發現史鐵生人生的美點。教師通過這種方式，對學生循序漸進地引導，讓學生對課文中的思想內涵深度理解，在促進學生保持活躍的思想同時，也為學生理順文本內容，與作者對話牽線搭橋，達到教育目標。

六、結語

綜上所述，文本細讀視域下的高中語文閱讀教學，能幫助學生對文本語言進行精準的解讀與品味，讓學生從文本閱讀中獲得情感體驗和人生感悟，從淺層閱讀逐漸地向深層閱讀挺進，在潛移默化中喚醒學生的閱讀興趣與情感，并引起學生對自我生命的認知與思考，從而讓閱讀課堂煥發出強大的生命力，促進學生文本閱讀能力和語文素養的協調發展。