職業院校課堂生態研究及其價值

李德方

（江蘇理工學院教師教育學院，江蘇常州 213001）

2021 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》明確提出“到2025 年，職業教育類型特色更加鮮明……，職業教育吸引力和培養質量顯著提高”的發展目標。這一目標的實現，根本在于從源頭上優化人才培養——因為無論多么美好的頂層設計、多么先進的課程理念，如果沒有教師將其落實到課堂上，均不會起到實效，“課堂改變，學校就會改變”［1］。某種程度上而言，課堂是職業教育人才培養質量的命脈。良好的課堂生態能夠優化資源配置，避免無謂耗損，有利于師生發展。因此，關注并聚焦職業院校課堂，研究并優化職業院校課堂生態，顯得重要而緊迫。

一、什么是課堂生態

（一）課堂生態的既有認識

課堂生態的概念由美國學者沃勒（W.Waller）于1932 年提出。他在當年出版的《教育社會學》一書中第一次使用了ecology of classroom 一詞［2］，但卻并沒有明確定義課堂生態的概念。此后的幾十年，雖然研究者眾多，但對什么是課堂生態卻沒有一個清晰明確的定義。直到1975 年，多伊爾（W.Doyle）和龐德（G.Ponder）將課堂生態定義為“對教學環境產生影響的互相聯系的過程和事件所形成的網絡”［3］，這一經典定義為國外學者廣泛認同。

國內對課堂生態開展專門研究是進入21世紀后的事。汪霞2001 年發表的《一種后現代課堂觀：關注課堂生態》是見諸國內公開出版刊物的第一篇以課堂生態為主題的學術論文［4］，但在該篇論文及其隨后發表的被廣泛引用的《我們的課堂生態了嗎》一文中，盡管比較深入地分析了“生態”的意蘊、“課堂”的本質，并在此基礎上透視了課堂生態，但對什么是課堂生態并沒有明確定義。此后，陸續有研究者圍繞著課堂生態及其與之關聯的“課堂生態系統”“課堂教學生態”“課堂教學生態系統”等進行探討，也從各自不同的視角提出了自己的見解。如課堂生態的基本內涵為“生命”與“關聯”，是課堂時空內生命體之間及其和環境之間的關聯（孫芙蓉、謝利民，2006）；也指師生進行教學活動的動機、活力、成效等產生影響的課堂環境，主要包括自然生態、人際生態和心理生態等（劉興然，2014）。但迄今尚未有對課堂生態這一概念的明確界定，這從另一個側面反映了國內學術界對課堂生態的認識程度。

（二）課堂生態的意蘊把握

課堂生態是個復合詞，要把握課堂生態的內涵，必須首先搞清楚組成這一語詞的“課堂”和“生態”的涵義。

從教育史的角度來看，最早的課堂與最早的學校同時產生［5］。課堂是最為古老的教育語詞之一，也是人們最為熟悉的教育語詞，但這并不代表大家對這一熟語真正了解，主要是由于課堂這一概念內涵和外延的不斷拓展而導致的理解困境。概而言之，人們對課堂的認識經歷了三個階段的變化：一是認為課堂就是從事教學的場所，即教室；二是指發生在教室里的活動——教學；三是認為課堂是課程與教學活動的綜合體，即將教學活動、課程開發、師生關系、教學環境等融于一體。不難看出，對課堂認識三個階段的變化實際上反映了人們的教育理念和對教育本質的認識的不斷深化。作為教室的課堂，人們關注的重點是靜態的環境因素；作為教學活動的課堂，人們關注的重點是知識的習得；作為綜合體的課堂，人們關注的重心實現了轉向：既有對靜態的物的關注，也有對動態的知識傳遞過程及其效果的重視。盡管如此，此時的課堂中的人——教師和學生并未顯著在場。

生態指生物在一定的自然環境下生存和發展的狀態，也指生物的生理特性和生活習性［6］。作為一個科學概念，生態一詞由德國動物學家?？藸枺‥.Haeckel）于1866 年提出，指稱它是“有機體與周圍環境之間的關系”。而此后興起的生態學主要研究生命有機體與其周圍環境之間的相互關系，其本質“就是一門關系學”［7］。對生態的關注和重視也經歷了一個漫長的過程，反映了人們對世界認識的不斷加深?？梢哉J為，生態概念的提出正是人們對近現代的深刻反省和不斷超越，體現了人們對更加美好生活的向往和生命意義的關懷。同樣，從課堂到課堂生態，是課堂內涵發展的自然結果，也是人們對課堂認識的當代表述，是關注人、關懷人、突出人的哲學思考和認識論革命。課堂生態具有如下意蘊。

課堂生態是一個客觀實在。盡管其樣態特征不如有形物那樣顯見并能明言表達，但這并不影響它的客觀存在，就像空氣一樣，盡管看不見、摸不著，但是它卻實實在在地充溢在我們的周圍，是我們不可或缺的生存要素。課堂生態也是一樣，它是環繞課堂的“空氣”，是課堂存在的“有氧物質”，它與課堂如影隨形——只要有課堂存在就一定伴有不同的課堂生態。

課堂生態是一種價值存在。從生態視角關注課堂是人們教育認識的價值投射，這種認識強調以整體觀、發展觀、生態觀看待課堂。整體觀視角中的課堂不是指靜態的教室物理空間，也不是指單一的教育教學活動，而是將學生視為完整、完全的個體，將促進學生的完滿發展作為一個系統工程；發展觀中的課堂著眼于課堂中的學習者生長（生理、心理、知識、技能、素養等）；生態觀中的課堂旨在突出課堂中的學生反應及其變化，關注課堂中事件的發生發展，并藉此應對行動，以便讓學習真正發生，使學生得到發展，體現完滿幸福的價值追求。

課堂生態是一切行動所在。生態因生物而生，生態因生物的活動而在，生態因生物的生命追求而在。換言之，生態與行動具有內在的關聯，沒有了生物的或先驗自發、或有意識目的的行動，生態也就不復存在。同樣，課堂生態與師生行動須臾不可分割，師生發展需要妥當的行動實踐。從教師而言，符合學生身心發展規律、符合學生學習規律、符合教育目的性是實踐的指向和行動方略。

概而言之，課堂生態是以促進學習者完滿發展為追求的主體行動及其與環境之間的聯系狀態。

二、課堂生態研究的學術史梳理

對課堂生態最早的探索始于20 世紀30 年代。幾十年來，各國研究者圍繞課堂生態的結構要素、基本特征和優化策略等開展了大量的研究，涉及如下的主要領域及代表性成果。

（一）探討了課堂生態的結構要素和基本特征

西方學者阿加德（Agard，1975）研究了三類課堂，即常規課堂、資源課堂和設備齊全的課堂，強調了單個的和彼此互動在內的生態特征對學生產生的不同影響。沃倫和韋德爾（Warren，Wedel，1978）通過研究認為，當前為智障兒童提供的設備并沒有基于已有的對兒童和教師行為產生影響的環境變量的經驗性研究成果，需要更好地界定構成幼兒園課堂中的關系智障兒童的課堂物理生態（physical ecology of classroom）及其構成的五個生態變量：課堂中的成人、課堂內兒童的分組、建筑變量、時刻表和教材的選擇與安排。艾利森、博依金、湯斯等（Ellison，Boykin，Towns，et al，2000）在對低收入非裔美國兒童的課堂生活研究中運用了“課堂文化生態”（classroom cultural ecology）這一概念，并界定了其所包含的五方面內容［8］。

國內學者的研究主要有二要素說，即自然生態和文化生態（杜亞麗、陳旭遠，2010）；三要素說，包括客體性課堂生態環境、派生性課堂生態環境、客體性課堂生態主體（李森，2005）；四要素說，即知識生產者、知識消費者、知識本體、教學活動方式（王紫斌，2013）。對課堂生態基本特征的探討盡管角度不同、認識不一，但大多遵循從生態系統的基本特征出發，結合課堂的特點進行分析并提煉理路。汪霞（2005）從哲學層面出發，認為從笛卡爾、牛頓世界觀到生態世界觀的轉變，不僅是一種理論提升、哲學轉向，更是人類可持續發展的需要，在此基礎上提出了生態具有生命及其多樣性、整體性、開放性和共生性等特征［9］。劉志峰、智延生（2010）運用生態系統理論分析課堂教育教學活動，并指出課堂生態系統具有復雜多元的要素形態表征、有序穩定的結構形態表征、適應互動的功能形態表征、有機綜合的價值形態表征和穩定有序的組織形態表征等特征［10］。宋鐵花（2013）認為課堂生態具有整體性、開放性、協同性、生命性和可持續性等特征［11］。

（二）對課堂中的教師和學生行為生態進行了較為集中的研究

關于這方面的研究主要集中在特殊教育和基礎教育領域。沃克（H.M.Walkel，1985）認為，教師社會行為標準和期望是課堂生態的決定因素；如果教師能在大范圍的空間內進行教育，學生就有更高的學習參與度（H.Rieth et al，1988）；教師對學習能力低下學生的評估偏見則會減弱課堂生態的效果（M.Dukes，R.A.Saudargus，1989），而教師如果能以學習者為中心引導學生學習，那么學生就能獲得更高的學業成就（C.R.Deakin，B.McCombs，A.Haddon，P.Broadfoot，2007）。此外，眾多的研究者對學生行為生態也進行了研究（R.M.Tyler，1975；S.B.Morrison，R.L.Oxford，1978；A.D.Pellegrini，1984）①。

（三）對課堂生態存在的問題及優化研究

這是國內學者關注的重點。汪霞（2001）通過對若干個案實例的描述，指出國內從小學到普通高中課堂中存在的種種問題。解決這些問題需要從兩個方面著手，一是要注重系統觀、生態觀，促使課堂與自然社會的關系發生轉變，強調關聯而避免相互割裂；二是要促使課堂生態改善，通過轉變課堂教學生態中的師生行為，平衡課堂群體生態，避免“花盆效應”，使教師與學生成為合作的探索者、平等的對話者。黎瓊鋒和李輝（2006）基于基礎教育課程改革進行背景分析，指出當前的課堂存在明顯固化的知識教育、極度壓抑的個性特點以及逐漸失衡的群體關系等問題，這些問題共同指向“被忽視的課堂生態”這一現象［12］。劉景忠（2016）分析了我國高職院校課堂生態的問題，如學習驅動力有著較強的功利性、教師在課堂中的“經師”作用凸顯而“人師”作用弱化、教師專業發展的動力主要依賴職稱晉升和考核考評等外部因素等［13］。

（四）課堂生態的優化目標研究

作為一種理想形態的課堂生態，建構“學習共同體”是中外學者共同的研究追求?！皩W習共同體”是班級教育活動中以共同愿景、價值和情感為基礎，以真實任務為核心，師生、生生之間持續的深層合作和互動，共同成長、共同進步的學習組織與精神追求（潘洪建，2013），而高職院校課堂“學習共同體”應注重教學過程的交互性、教學內容的生活性、教學方式的體驗性（朱正平，2015）。構建“學習共同體”的關鍵是強化人際關系意識、提升師生關系層級、發展教師處理師生關系所需要的關系軟實力（夏紀梅，2018）。無獨有偶，日本學者佐藤學通過研究也提出了同樣的觀點，認為解決日本基礎教育中存在的“統一授課”“靜坐獨學”“競爭應試”為主要特征的應試教育傾向問題，應探討并實踐基于杜威的“共同體”理念和諾丁斯的“關懷倫理”的學習共同體［14］。

縱觀上述國內外的課堂生態研究，一方面可以看出研究的范圍廣、涉及的領域多，但同時研究對象的局限性也非常明顯。已有研究關注更多的是幼兒教育、基礎教育和特殊教育的課堂生態，對高等教育的課堂生態也有部分研究者涉獵，但對職業教育領域的課堂生態研究，除了個別一線教育工作者的經驗論述外，尚沒有對這一主題的專業性研究，也缺少對職業院校課堂生態概念內涵等基本問題的研究，當然也就更談不上關注其在職業教育高質量發展中的價值和作用了。

三、職業院校課堂生態研究的價值

（一）有助于從微觀層面把握職業教育樣態

《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4 號）指出，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！边@一論斷在又一次肯定職業教育的戰略地位和重要作用的同時，第一次在國家層面明確了職業教育的類型定位。毋庸贅言，作為一種類型教育的職業教育自身具有特殊性，這一特殊性提示我們，發展職業教育要遵循職業教育自身的規律特點。在微觀層面，作為職業院校課堂要素的學習內容、教法和教師等與其他類型教育的課堂并不一樣，有的甚至存在很大差異，因而課堂研究的已有結論可能并不適用于職業教育。

職業教育的培養目標是為學生的未來職業發展做好準備，因此職業能力的培養就成為課堂教學的重點。從能力的內容范圍看，職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力。專業能力是人在專業知識和技能的基礎上，在特定方法引導下，按照專業要求有目的地獨立解決問題并對結果加以評判的意愿和本領，是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領；方法能力常表現為獲取新知識新技能的能力；而社會能力是與他人交往、合作、共同生活和工作的能力，是經歷和構建社會關系，感受和理解他人的奉獻和沖突，懂得互相理解，并負責任地與他人相處的意愿和本領［15］。概而言之，職業院校學生需要學習和掌握的是工作過程知識（Work Process Knowledge）。有別于理論知識，這種知識是工作過程直接需要的、在工作過程中自我獲得的知識，它是在成功確立工作目標、制訂計劃、實施計劃及評價工作成果的工作情境中積累的［16］。這樣的學習內容內在地決定了職業教育的教法與其他類型教育的不同。誠如西班牙著名學者奧爾特加·加塞特（Ortega Y.Gasset）曾經打過的一個比方，“如果未來的醫生在學習治療疾病，他需要了解他那個時代的生物學系統，但他不需要成為一個訓練有素的生物學家……否則他只會使科學流于平庸。如果一個人想成為一位中等學校的歷史學教師，而大學卻試圖把他培養成一位歷史學家，大學這樣做對他的發展是一場災難，因為大學將偏離最佳地訓練他成為專業人士的目的?！保?7］這就需要職業院校實施教法改革，即需要實現教學場所的空間形態由傳統的教室向“教室+車間”轉變；在組織方式上，由班級授課制向學習（項目）小組制轉變；在教學方式上，由教師理論講授為主向學做一體、邊學邊做轉變；在學習內容上，由先理論、后實踐，向以項目為載體、理實一體化轉變，努力實現師生主體的多元與共生、教學內容和方法的有機與適切、教學環境的適度與開放，達到“ 學和做”“ 師和生”“ 內和外”的有機統一［18］。

職業教育的上述特征也對職業院校的教師提出了新的要求。換言之，職業院校的教師除了常規的作為學生學習指導者的教師身份外，還要能成為作為“主持人”的教師和作為學生成長“引路人”的教師。主持人是指在一個相對固定的節目中具備采、編、播、控等多種業務能力的個人。職業教育的學習內容和教法使得職業院校的課堂堪比一個舞臺，舞臺是否精彩，主持人的作用非常關鍵。概言之，作為主持人的教師需要采集學習素材、編輯學習內容、發起學習行動、引導學習進程、提供學習支持等。而作為學生成長“引路人”的教師角色，對于成功的職業教育十分重要。一方面，中職和高職學生正處于人生成長的過渡期、關鍵期、敏感期，教師的教育引導十分重要；更為重要的是，目前接受職業教育的學生大多是學業競爭中的失利者，他們的自我認同感總體處于低位水平。根據某高職校860 名學生的問卷調查，針對題項“您是否認為自己是高考失敗者”，有40.7%的學生回答是肯定的；就“您是否滿意自己目前的學業狀態”的調查，有43.2%的學生回答不滿意；就“您是否會主動跟人提及自己的高職學生身份”的調查，有63.1%的學生回答是不會，有53.5%的學生認為高職生身份“尷尬”；就“您是否經常感到焦慮”的調查，有38.8%的學生回答是肯定的［19］。這就對職業院校的教師提出了更高的要求，因為“一個學校的最后成功，就靠教師，無論宗旨怎樣明定，課程怎樣有系統，訓育怎樣研究有素，校風怎樣良善，要是教師不得力，成功還沒有把握”［20］。故而，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，以廣東為代表的省級區域和重慶市的長江師范學院、江蘇省的江蘇理工學院等為代表的高校紛紛提出并啟動“新師范”“新職師”建設［21］，實為大勢所趨。

（二）有助于從生態視角審視職業教育教學環境

教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統。廣義的教學環境是指影響學校教學活動的全部條件（包括物質的和精神的），狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。教學環境設計最初的實踐者是意大利幼兒教育學家蒙臺梭利。她的教育法建立在對兒童的創造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利信念的基礎之上。蒙臺梭利教育的最大特色是對環境設計的重視，它是為了滿足兒童的需要及自我建構所設計的［22］。

眾所周知，改革開放以來，我國的職業教育雖發展速度快、整體規模大，但一直沒有擺脫質量不高、吸引力不足的窠臼。其原因固然很多，有一種觀點就把責任歸咎于職業院校學生的學習基礎不好、學習方法欠妥、缺乏內生動力。但越來越多的實證研究表明，“職業學校學生與普通高中生在學習積極性方面并沒有顯著差異”［23］，相對而言，來自教師的、課程的、教法的種種不妥更是主因。特別是我們在教育教學中對教學環境沒有高度重視，尤其是對環境中的主體之一的學生重視程度不夠，以至于有人認為中國目前的職業教育是“目中無人的教育”。真正的教育者需在學生和偉大的思想之間形成一種持久的關系，這就是使教育變成不朽的事業的緣由。教育者必須明白，其實每一個學生都是重要的，每一個學生又都是獨特的，他們對自己的需求有著深刻的理解，對周圍的世界有著自己與眾不同的解讀［24］。我們之所以對職業院校的學生不夠重視乃至形成偏見，說到底是人們的認識出現了謬誤，是教育的環境出現了問題?！霸诮逃?，這種謬誤采取的形式則是對技術訓練持平庸的觀點”［25］，而事實上，職業教育不是“一種不幸由于生活條件限制而必須進行的有缺陷的訓練”［26］，更不是二流教育，“它是你在進行思考時的創造性的體驗，是實現你的想法的體驗，是教你協調行動和思維的體驗，是引導你把思維和預見、把預見和成就結合起來的體驗。技術教育提供理論、并訓練敏銳的洞察力來判斷理論將在何處失去作用”［27］。事實上，職業教育十分重要，正如《意見》所說，“職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責”。接受職業教育的學生盡管中考或高考入學考試成績不占優勢，但絲毫不影響他們同樣是人才?！暗聡腿鹗考s一半人口接受雙元制學徒教育，并在工商界甚至政界獲得了晉升機會”［28］就是一個最好的證明。因此，我們需要研究并正視制約職業教育高質量發展的真正問題所在，“要改進一個教師的課堂，不一定要直接提升教師的個人素質，也不一定要提高教師的教學技巧，而是可以改變教學情境”［29］，對職業院校課堂生態的研究正是改善環境的前提基礎。

（三）有助于從整體角度著眼人才培養質量提升

從系統論的角度說，生態系統是一個真實的自然整體，是某種高于其有機個體成員的組織，是一個呈現著美麗、穩定和完整的生命共同體［30］。事實上，生物如果不和外界交換能量和物質是無法生存的，一切生存之物都有依賴性，世界上根本不存在完全獨立的生命。課堂生態系統也是如此，組成課堂的各個要素既相互獨立、自成一體，又彼此關聯、有序共生，共同構成課程與教學活動單元。某種程度上而言，職業院校課堂生態研究，是科學認識的生態學理論運用于職業教育領域的有益嘗試，這樣的嘗試有助于避免既往單向維度探討教師教學、學生學習和物質條件等影響的傳統習慣，代之以從整體上著眼人才培養質量提升，為系統解決職業教育高質量發展問題提供了一種新的方案與新的可能。這樣一種系統觀需要“我們優先考慮孩子們的幸福，認真地對待年輕人，始終能從孩子們的角度來考慮教育方面的問題”［31］，正如美國職業教育學者勒維克（Leveque）從存在主義視角所指出的，職業教育的目的在于幫助個體“發展內在的自我”，“使學生成為具有真正人格的個體”，實現對“工作意義的自我認知及自覺”，“視工作體驗為個人生命計劃中的一部分”［32］。因為說到底，學習和工作都是手段，生活才是目的，追求幸福完滿的生活乃是職業教育高質量發展的內在要義。

注釋：

①本部分內容綜合了孫芙蓉、謝利民在《比較教育研究》2006 年第10 期發表的論文《國外課堂生態研究及啟示》中的研究結論。