職業生涯教育邏輯闡解：基于新修訂職業教育法

彭凌齡，路寶利

（1.合肥市經貿旅游學校 學生處，安徽 合肥 230012；2.安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

經十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十四次會議表決通過，新修訂的職業教育法于2022年5月1日起施行。與1996年頒布的職業教育法比較，其在職業教育地位、體系、實施與保障等層面的完善更加契合新時代經濟社會發展與高質量技術技能型人才培養的訴求。職業生涯教育正是其中一項新的重要內容，解讀該項內容對于現代職業教育體系水平提升、學科建設與技能型社會構建等理論與實踐層面的重大問題頗具價值。

一、職業生涯教育的法律要旨

關于職業生涯教育，在新修訂的職業教育法第二章第十九條有明確的表述：“縣級以上人民政府教育行政部門應當鼓勵和支持普通中小學、普通高等學校，根據實際需要增加職業教育相關教學內容，進行職業啟蒙、職業認知、職業體驗，開展職業規劃指導、勞動教育，并組織、引導職業學校、職業培訓機構、企業和行業組織等提供條件和支持。”回顧1996年版職業教育法，與之相關的內容主要是第二章第十六條：“普通中學可以因地制宜的開設職業教育的課程，或者根據實際需要適當增加職業教育的內容。”比較而言，1996年版職業教育法在職業生涯教育對象上尚未包括初等教育階段學生，重點是與職業高中相對應的普通中學甚至是普通高中學生；在內容上只是提出職業教育的課程抑或內容，缺失從職業啟蒙到職業規劃指導的系統化設計。顯然，彼時普職融通的理念尚未確立，職業生涯的自覺意識尚未完全凸顯。而時隔26年之后，普職融通與職業生涯理念業已通過新修訂的職業教育法的法律表述和系統設計而明確化了。

據此，2022年新修訂的職業教育法事關職業生涯教育涵括五點要旨。其一，明確地位。首次以法律形式確定了職業生涯教育的重要地位，在合理性基礎上疊加了合法性。其二，明確內容。受到歐美生計教育的啟迪，結合本土實際明確了職業生涯教育的五項基本內容，即職業啟蒙、職業認知、職業體驗、職業規劃指導與勞動教育，體現了職業生涯教育與勞動教育的融合。其三，明確主體。明確職業生涯教育的實施主體包括兩個層面，一是包括縣級以上人民政府的教育行政部門即領導主體，二是普通中小學、普通高等學校等實施主體。其四，明確對象。職業生涯教育不僅面向接受職業教育的學生，而且面向所有的學生。其五，明確支撐。由于職業生涯教育的實施主體缺少實訓室、職業崗位等條件，故需職業學校、職業培訓機構、企業和行業組織等提供條件和支持。

自法律誕生之日起，強制力與威懾性即成為其本質特征。正如英國法學家丹尼斯·羅伊德（Dennis Lloyd）在揭示美索不達米亞風暴之神恩利爾時對于法律的隱喻：法律是權威與強制力的整合［1］。但問題是，法律條文總是簡潔的，故法律的實施與執行總是以法律解釋為基本前提。正如德國法學家卡爾·拉倫茨（Karl Larenz）所揭示的，“所有的法律文本……需要解釋”［2］。對于職業生涯教育的法律解釋至少需要在兩個層面加以闡解：一是法律層面，用以揭示背后的法理邏輯；二是學科層面，用以揭示其教育學邏輯。本文主要指向后者，即通過對以上法律表述的闡解，明確職業生涯教育的基本環節與內容、基本特征與意蘊以及基本要求等事宜，以期對推進其有效實施有所助益。

二、職業生涯教育的基本框架

（一）職業啟蒙

職業啟蒙教育，即培養學生初步的對于職業的了解與態度等教育活動。作為職業生涯教育的最基礎環節，其具有早期性，通常針對從幼兒園到小學這段時期，與時任美國教育署署長西德尼·馬蘭（Sidney Malan）大力倡導的職業前途教育（亦稱生計教育）之貫穿K-12課程基礎階段類似［3］。就價值而言，職業啟蒙教育為下一步——職業認知的形成奠定了直觀學習的基石。

在內容選擇上，職業啟蒙教育需覆蓋主要職業大類。《中華人民共和國職業分類大典》將國內職業分為8個大類、66個中類、413個小類、1838個細類（職業）。顯然，對于學校抑或學生而言，沒有時間精力亦沒有必要對所有職業細類都清晰了解。因此，在基本全面了解職業的基礎上尤其要凸顯職業的典型性。一般而言，需在8個職業大類中分別選擇最具典型性的職業納入啟蒙教育范疇，比如第五大類選擇農業類職業，第六大類選擇制造業類職業等等。

在實施策略上，由于職業啟蒙教育的對象年齡尚小，且沒有職業經驗，正如盧梭（Jean-Jacques Rousseau）所揭示的，該年齡時期屬于“理性沉睡期”［4］。因此，職業啟蒙教育應更多采取直觀的教育形式。其中，浸濡在職業現場參觀、采訪最為適切。在參觀的過程中要讓小學生逐漸建立起“產業—職業”“職業者—職業感受”這兩對范疇之間的聯系，尤其要注意“現場性”元素的影響與吸收。簡而言之，學生需在職業現場感受職業者之真實感受。當然，就啟蒙教育而言，家庭成員所從事的職業亦是很好的范例，不過在確保真實性的同時，需注意剔除非教育性職業情境。職業啟蒙教育需引導學生以筆記抑或討論的方式表達職業感受，但教師需引導兒童發揮其主觀能動性，且謹慎對其評價，以免誤導兒童進而對其職業觀念造成長久的影響。

（二）職業認知

職業認知，即在職業啟蒙的基礎之上通過進一步深化理解而形成的對于職業的獨特認識。當然，職業認知在體現個性化特征的同時，還包括客觀性與習俗性。其中，客觀性由職業的復雜性、薪資待遇與社會口碑等現實境況所致，習俗性則與傳統職業文化相關，譬如手工時代“重農抑商”的政策與“學而優則仕”的文化曾在不同的歷史階段發生作用等等。職業認知包括兩個內容層次：一是客觀而清晰地了解各類職業，包括其內容、情境與特征等等；二是個體形成獨特的職業觀，主要包括對于諸職業大類的看法以及由此而形成的對于各類職業的不同態度。顯然，前者屬于知識層面，后者屬于價值觀層面。職業認知是一個動態變化與不斷塑形的過程，不過個體未來成熟的職業觀與其早期的職業認知不無關系。

在實施策略上，除繼續啟蒙時期的職業現場參觀之外，需在此基礎上開展對于相關職業想法的交流與個體對于各類職業的審思。故而在該階段，采取諸職業大類的典型代表利用職業課堂將各自體驗、經歷與學生分享交流的方式比較恰切。在該進程中，不同類職業代表能從“他者”的角度與學生分享職業信息，從而增加與深化學生對于職業的間接認識。以此為基礎，學生需以書面的形式呈現自己的職業理解與初步的職業觀，并通過討論會等形式互相交流、彼此增加認知碰撞。其間，教師與諸職業界代表可實施平等性的解釋與引導工作，從而消除學生對于職業的誤讀與認知偏差。在社會學領域，美國學者米爾斯（C.W.Mills）最早提出“重要他人”概念，專指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物［5］。職業認知培養的過程中或許會有“偶像性重要他人”出現，這對學生未來的職業生涯具有顯著的影響。在該層面宜采用家校合作的方式，因為家人是孩子人生中最早的“重要他人”，其職業感受的可信性與接受性相比他人更為顯著。不過家長應注意個人職業偏好的問題，對于職業的描述還需客觀與真實。

（三）職業體驗

職業體驗，即學生通過在職業崗位上進行實踐從而形成獨特的職業體認的過程。與職業啟蒙階段的情境參觀、職業認知層面的信息交流等相比，職業體驗是通過具身去“做”從而獲取個體真實的職業感受。具身體驗是一種比間接學習更有效的學習方式，英國哲學家羅素（Bertrand Russell）視其所學為“親知”，直接性是其基本特征。正如其所言：“當我直接覺察到對象本身時，我就親知了該對象。”［6］職業體驗教育的價值由此可見。

在范圍選擇上，與職業啟蒙教育類似，職業體驗需盡量覆蓋更多的職業大類。但需注意，因職業體驗畢竟是以未來的職業選擇為最終目的，故而在體驗實施時需首先觀照學生自身的職業興趣，其不僅是職業體驗是否有效的前提，亦是未來職業選擇的影響因素。針對學生興趣之外的職業細類，教師可通過職業描述引導學生適度拓展職業體驗的范圍。

職業體驗的實施策略需重點注意四個方面。一是適切性，即職業體驗必須與學生的知識、能力等契合，比如可以選擇職業農民、流水線、倉儲物流等作為體驗崗位，但飛行員、消防員等職業暫時不具備適切性。二是循序漸進性，即在同一職業大類中，職業體驗應依據難度循序漸進，譬如在農業大類中，學生對于種植、養殖、水產等職業細類的依次輪換，可在提升其可行性的同時增強其體驗感。三是虛實結合性，即有些職業體驗比較困難，可采用虛擬的方式實施職業體驗教育，比如模擬法庭等。四是安全性，即在職業體驗過程中，安全教育、安全管理等必須徹底、到位。故在選擇崗位時，電工類、電焊類等高危職業應暫時排除在職業體驗教育的范圍之外。

職業體驗教育環節對于學生未來職業選擇的影響是顯著的，其恰恰契合了美國教育家杜威（John Dewey）所提出的“做中學”及陶行知據此發展的“做中學”“做中教”“教學做一體化”的教育教學基本理念與模式。故教師需在可行的前提下引導學生在之后的學習中增擴其體驗范圍，以免在沒有充分對比的情形下影響自身的職業判斷。其間要安排學生撰寫個體的職業體驗筆記，亦可彼此交流職業體驗，從而使得學生在職業體驗中審思自己的職業興趣與職業傾向。

（四）職業規劃

職業規劃，即在對自身稟賦與職業志趣進行客觀分析的基礎上所形成的未來職業選擇及發展的總體設計，亦稱職業生涯規劃。職業規劃教育可追溯到1911年哈佛大學所開設的就業指導課，后來逐步誕生了帕森斯（Frank Parsons）的職業選擇“三步范式”、羅伊（Anne Roe）的人格發展理論與鮑丁（Bordin）的心理需求理論以及霍蘭德（John Holland）的類型論等關乎職業生涯規劃的諸多理論［7］。盡管觀點有別，但其共識在于職業生涯規劃的質量直接影響個體生命歷程。就基礎教育而言，職業生涯規劃是在前期職業啟蒙、職業認知與職業體驗教育基礎之上的自我生涯籌劃的過程，故職業規劃的起點適合于中學階段。

職業規劃教育的內容主要涵括四個環節。一是職業定位，即以什么職業作為自己的人生選擇，盡管該職業選擇具有初步性，但鑒于其對未來職業發展的基礎作用，故需通過考量自己的稟賦與興趣而謹慎選擇。二是職業目標，即明確就該職業選擇而言自己所要達到的最高期望及各階段的期望。職業目標的確立旨在發揮其指向、參照與自我評價的價值。三是職業通道，即采用什么思路、方法與路徑達至該職業目標。職業通道解決的是職業生涯可行性的問題。四是職業策略，即為了提升職業選擇、職業困境、職業發展等環節的效率而采取的反饋、調整等綜合考量。職業策略是個體職業適應性與未來發展性的重要保障。

在本質上，職業規劃起于學生對自身職業稟賦、職業志趣與社會發展等綜合訴求的洞察；在價值上，其有利于引導與提升學生籌劃自身職業的意識與能力；在方式上，需要有典型經歷的職業界代表做有關職業規劃的示范性講座與交流，尤需從正反兩個方面為學生提供參考與鏡鑒；在目標上，要使學生持續的職業規劃能不斷貼近自己的稟賦、志趣與所處時代的訴求，從而最大限度地實現職業對于個體與社會的價值，尤其是可使學生的人生得到比較充分的表達。

需要注意的是，知識經濟時代促發了“無邊界職業生涯”時代的到來。職業生涯的不確定性給決策帶來許多困擾，對此，在《生涯咨詢》一書中，美國學者薩維科斯（Mark L.Savickas）構建出基于社會建構主義認識論的語境化模型——生活設計職業咨詢模型，幫助個體應對突發職業變遷情況，提高個體選擇的靈活性和忠誠性［8］。據此，在職業規劃教育進程中，教師抑或專家等需充分客觀地了解學生的稟賦與志趣，了解經濟社會發展的大勢，進而依據職業規劃的內在規律引導學生，避免因簡單性、主觀性與刻板性而誤導學生，繼而影響學生職業潛能的實現。

三、職業生涯教育的基本邏輯

（一）體現普職融通理念

職業生涯教育體現普職融通理念，是學生成長、教育發展與經濟社會對于人才訴求的綜合體現。就內容而言，職業生涯教育是職業教育內容與普通教育內容的融合；就路徑而言，則是職業教育類型與普通教育類型的融合。這一點在相關政策文件與本次新修訂的職業教育法中均有明確的表述。

在原理層面，職業生涯教育體現普職融通理念主要基于三點。一是教育“一元論”的訴求。古希臘哲學家亞里士多德將博雅教育與職業教育對立起來，認為與職業教育相比較，博雅教育“訓練子者非是因為有用，而是為了高貴”［9］，這一論斷成為教育“二元論”思想的源頭。但二者皆是不完整的教育，誠如杜威在《民主主義與教育》一書中的論述：博雅教育需放下“高高在上”的姿態，職業教育亦需丟掉自卑，學校需要融合一體的教育［10］。二是學生全面發展的訴求。以往教育中，Knowing That（命題知識）屬于普通教育的學生，而Knowing How（行動知識）屬于職業教育的學生，知識的不完整導致學生全面發展受到阻滯，而普職融通破解了該沖突，進而為學生呈現出完整的知識世界。三是社會對于復合型人才的訴求。在智慧教育時代，簡單勞動被機器所替代，職業崗位上需要兼具研究、設計、操作三種本領的復合型人才。普職融通為該類人才的培養奠定了基石。

在實施層面，職業生涯教育體現普職融通理念有三種做法。一是在課程層面體現普職融通，譬如在普通教育課程體系中設置職業教育模塊，或在普通知識教學之后設置綜合實訓內容等。二是在課程實施層面體現普職融通，譬如普通學校與職業學校合作，職業學校為普通學校提供專業教師、實訓基地等支持。三是在評價層面體現普職融通，例如由普通學校與職業學校合作建立團隊對學生進行評價，等等。當然，全面、完整的普職融通是建立與美國類似的綜合中學，但事實上其在引介到我國的過程中很快“普通中學化”了。故而探索具有本土意蘊的普職融通學校建設路徑是近期需要破解的重要課題。

（二）秉持生涯發展取向

職業生涯教育秉持生涯發展取向，是教育與職業發展終身性的體現。職業啟蒙、認知、體驗、規劃等教育環節非是著眼于當下職業崗位的勝任力，而是著眼于職業生涯的發展訴求。正如美國20世紀80年代至90年代“從學校到工作運動”（School To Work，簡稱STW）轉向“從學校到生涯運動”（School To Career，簡稱 STC），生涯發展的意蘊自在其中。

在原理層面，職業生涯教育秉持生涯發展取向出于三點考量。一是職業規劃的稟賦性，即職業生涯規劃需植根于個體稟賦，但稟賦往往具有潛在性，并非在某一固定人生時段必然顯露，甚至自身亦不明晰，需要經歷一個長期挖掘與發現的過程。二是職業規劃的社會性。職業規劃是個人稟賦與社會需要共同作用的結果，拋開社會的情境抑或平臺，個體是鮮有出路的。即便是秉持個人本位主義、提出“教育無目的論”的杜威亦只是強調“學生的生長目的”，并非否認教育對于民主社會的價值［11］。職業生涯教育亦如是。三是職業規劃的終身性。基于稟賦性與社會性，職業規劃顯然具有終身性特征，這亦是職業生涯的內在意蘊。同時，職業規劃的終身性亦是終身教育在職業生涯維度的反映。

在實施層面，職業生涯教育秉持生涯發展取向慣常有三點表征。一是依據多因素實施個體職業規劃的能力，尤其是在政治、經濟、文化等組成的復雜系統參照中規劃自身的能力。二是在實踐反饋中審思職業規劃優劣的能力，即在職業崗位上遭遇困境、挫折等問題時，通過個體審思而厘清問題本質所在的能力。三是依據綜合研判動態調整職業規劃的能力。個體在審思之后，有能力通過對職業規劃的精準調整，將個體與社會、目標與節奏等多維范疇協同起來。

據此，在職業生涯的教育教學中，教師需以案例教學法、生活歷史法等教學策略，引導學生在鮮活案例的啟鑒下提升自身職業規劃能力、反思能力與調整能力。當然，職業規劃極具實踐性，亦屬于“親知”的范疇，故而承擔職業生涯教育教學任務的教師需在此進程中明晰自身的局限與邊界。

（三）貫徹產教融合宗旨

職業生涯教育并非學校單一主體可以完成，需要校企合作協同支撐、學校教育與產業深度融合方能實現，其貫徹職產教融合的宗旨，是教育本質性的體現。早在2017年12月，國務院辦公廳即出臺《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號文），明確指出：“促進人才培養供給側和產業需求側結構要素全方位融合，全面提升人力資源質量，構建梯次有序、功能互補、資源共享、合作緊密的產教融合網絡。”［12］

在原理層面，職業生涯教育貫徹產教融合的宗旨概出于三點。一是對學校“教育孤島現象”的省思。長期以來，由于脫離生活與生產，學校成為教育的孤島，直接導致學生走向社會之后不適應校外生產生活。二是職業生涯教育的內在規定性。職業生涯教育與職業崗位本身密切相關，在書齋之中斷不能完成該項教育任務。三是產業育人價值的體現。事實上，除經濟價值以外，馬克思主義經典作品早就闡解過產業的育人價值，但由于企業辦學主體角色尚不清晰，故導致產業育人作用并沒有得到充分發揮。

在實施層面，職業生涯教育貫徹產教融合的宗旨主要體現在運作模式與框架上，至少包含三種典型模式。一是校企合作運行模式，即學校與企業共同制定學生職業生涯教育培養方案、課程體系、教學計劃等，且共同實施職業生涯教育教學活動。二是集團化運行模式，即在校企合作基礎上，吸收行業、政府與家庭共同組建職業生涯教育集團，也可與當下職教集團與職教聯盟融為一體。三是項目化運行模式，即開展由政府或企業主導舉辦、學校參與的以職業生涯教育為主題的項目，并對項目進行系統化、持續性設計。其中，參與企業往往以職業生涯教育基地身份主導此事。與之接近的是，20世紀90年代，美國紐約州立大學亨利·埃茨科維茲（Henry Etzkowitz）和荷蘭阿姆斯特丹大學勞埃德·雷德斯多夫（Loet Ley-desdorff）共同開創了“大學—產業—政府”的三螺旋創新模型（Triple Helix Innovation Model），主要研究知識經濟時代在區域創新系統中大學、產業、政府三個核心主體之間密切合作、協同創新的新型關系［13］。這一模型對于職業生涯教育亦有啟發意義。

（四）契合技能型社會構建要求

職業生涯教育契合技能型社會構建的要求，是其時代性的顯現。2021年4月，全國職業教育大會創造性地提出了“建設技能型社會”的理念和戰略。技能型社會是貫徹習近平總書記對技能人才工作的重要指示與落實全國職業教育大會精神而提出的重要方略，是契合我國經濟社會高質量發展需要的能工巧匠、大國工匠等高技能人才培養的情境與制度設計。此舉對于推進職業教育高質量發展可謂意義深遠，同時構成職業生涯教育的重要背景。

落實構建技能型社會的要求，職業生涯教育要特別注意以下三點。一是在教育層面回應中共中央、國務院聯合印發的《新時期產業工人隊伍建設改革方案》要求，在職業生涯教育中著重培養勞動精神、勞模精神與工匠精神，并將其作為貫穿職業生涯教育的重要線索。二是在職業生涯教育中樹立崇尚技能、學習技能、擁有技能的基本立場。三是在職業生涯教育中，充分發揮大國工匠的示范作用，使學生以技能贏得人生出彩的機會。

值得注意的是，技能型社會建設并非易事，其建設難度與我國傳統文化和心理息息相關。無論是《論語》之“樊遲請學稼”中孔子對于樊遲“此小人也”的輕視，還是《孟子》關于“義利之辨”的話題和“王何必曰利”的經典作答，以及“君子喻于義，小人喻于利”的人格理想等，都是傳統倫理型社會義利觀以及“君子不器”的生動寫照，而“學而優則仕”的人生追求直接造成了后來學歷型社會對于技能的疏略。這些皆是技能型社會構建的阻滯元素，故其構建在我國尚需較長的過程，而且政策支持的力度相當重要。政策的持久發力會在社會上漸漸生成新的文化，就如古代中國重農抑商政策的世代承襲而形成的“農本文化”一樣。職業生涯教育可謂是技能型社會構建的教育基礎，技能型社會構建則是職業生涯教育的重要情境。二者彼此聯系、共同發力，構成技能型社會真正形成與職業生涯教育高質量發展的重要機制。

四、職業生涯教育基本策略

（一）本土性

本土性，即職業生涯教育的理念、內容與模式等需契合本土的獨特情境。客觀而言，系統的職業生涯教育發端于歐美，但學生不同、國情有別，職業生涯教育的基本邏輯勢必有所差異，故而在學習西方之時需秉持本土自覺意識。正如法國比較教育家庫森（Victor Cousin）所言：“我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西。”［14］當然，職業生涯教育的本土性并不排斥對于歐美國家職業生涯教育課程、教學等方面的經驗借鑒，但其理念、框架等基本邏輯必須是本土的。因為植根于本土文化的職業生涯模式、路徑與方法等具有合理性，這是職業生涯教育設計有效性的重要基礎。

據此，職業生涯教育必須考量以下三對范疇的統一。一是實現文化性與時代性的統一，其關鍵是挖掘并解釋傳統“匠器”文化以呼應當下技能型社會構建，同時以構建技能型社會的政策推進工匠精神的傳承與創新。二是學生個體的獨特性與職業生涯教育規律性的統一。普職分流使得中職生是“學差生”而普中生是“學優生”的觀念已成固有認知，故如何著眼于生源特點進而謀求個體的未來發展，將是職業生涯教育面臨的重要課題。三是全局情境與局域情境的統一。盡管法律確定了職業生涯教育的嚴肅性，但具體落實時需考量區域之間的特殊性，譬如發達地區與欠發達地區、農業區與工業區的產業與就業心理差別等，畢竟職業生涯教育除著眼于個體職業生涯發展之外，面向地方服務、面向產業服務亦是其中的重要考量。

（二）學科性

學科性，指的是職業生涯教育的理論話語、理論體系及隊伍建設等，學術體系與專業團隊是其兩大核心。前者可謂職業生涯教育的學科基礎，后者則是職業生涯教育的師資保證。

職業生涯教育的學術體系主要包括職業生涯教育哲學、原理等以及由此衍生的課程與教學論等等。其中，職業生涯教育哲學旨在回答其合理性問題，正如美國教育哲學家布魯貝克（John Seiler Brubacher）在《高等教育哲學》一書中對于大學存在合理性的經典回答，即“大學是研究高深學問之地”［15］。職業生涯教育原理旨在回答職業生涯教育是什么、為什么、怎么辦等基本命題，在此進程中明確該領域的獨特對象與方法，進而奠定學科基礎，最終使職業生涯教育在理論指導下得到規范推進。需要注意的是，學科性在揭示職業生涯教育一般性的同時，需重視其所生成并適合于本土的“局域知識”或“局域話語”，抑或職業生涯教育的“中國理論”與“中國話語”等，其與一般性知識共同構成完整的學科知識體系。

職業生涯教育專業團隊主要包括兩個層面，一是創建與支撐學術體系的學術研究隊伍，二是實施職業生涯教育的師資隊伍。前者屬于科研層面，后者則隸屬教學與教研層面，并存在人員的交叉與融合。但目前輔導員、班主任兼職職業生涯教師已成普遍現象，故師資隊伍在數量上顯得匱乏，質量亦亟待提升。此外，除理論研究與教學之外，培育職業生涯指導師這一專業化的隊伍亦是當下的重要任務。作為支撐職業生涯教育的重要人力資源，該職業勢必將通過職業標準影響職業生涯教育本身。

（三）復雜性

復雜性是指在設計與實施職業生涯教育時需秉持的與簡單性、線性有別的思維范式。事實上，簡單性、線性的思維多存于實驗室或機械系統之中，但對于有機系統尤其是教育系統而言，需要具備與復雜系統相契合的復雜性思維。

就原理而言，復雜性主要關涉三個層面。一是“巨量”而彼此有別的元素是構成復雜系統的基礎。正如南非學者西利亞斯（Paul Cilliers）在《復雜性與后現代主義》一書中所揭示的：即便海灘砂粒數量眾多，但因其質地一樣，故而所形成的系統不具備復雜性［16］。與之相較，職業生涯教育的萬千學生彼此有別，從而構成復雜系統。二是復雜結構是復雜系統的重要表征。就職業生涯教育而言，除萬千教育對象組成的子系統外，還有家庭、學校、企業、行業等實施主體構成的子系統，以及與職業生涯教育共存的其它教育模塊等，加之運行進程中新的結構、新的組織不斷生成，復雜結構在彼此依存中呈現出迭代變化。三是要素的本質更多地取決于復雜系統中的關系而非自身。同理，職業生涯教育即是社會經濟發展在教育上的重要反映，其在新修訂的職業教育法中出現業已說明了這一點。

據此，在職業生涯教育設計與實施的進程中，需建立在復雜系統中把握職業生涯教育的基本理念：在整體社會結構、教育結構的優化中發展職業生涯教育自身；以具備復雜性的模型與反饋系統設計適應未來的不確定性；在復雜關系中把握職業生涯教育的內在規定性。通過對職業生涯教育復雜性的把握，最終使學生在復雜的社會情境、訴求關系中不斷回歸至個體的稟賦與職業志趣的軌道上，進而使職業生涯規劃總體處于持續優化的狀態。

（四）體系性

體系性指的是職業生涯教育體系設計與構建的訴求。盡管新修訂的職業教育法為職業生涯教育賦予了法律地位，但就實施層面而言，設若缺失職業生涯教育的體系設計與構建，也就不能確保其系統性、規范性與保障性。

就宏觀而言，職業生涯教育體系包括法律、政策等支撐系統，新修訂職業教育法對此已有明確的規定，但尚需在普職融通的基礎上、在職業生涯教育的向度上，進一步在政策層面明確相關問題。譬如，職業生涯教育在基礎教育體系中的地位如何、如何評價該課程、如何評價參與本課程學習的學生等問題皆需進一步探討，這是在學校、企業等層面有效實施職業生涯教育的重要保障。

就微觀而言，職業生涯教育體系至少包括四個層面的教學體系構建。一是課程層面，主要涵括課程設置、課程標準與教材開發等。二是教學層面，主要涵括專業化師資培養培訓、教學實施、教學管理與教學模式創新等。三是資源層面，主要包括職業生涯教育基地、教育平臺與教育設施等。四是機制層面，主要包括家、校、企、行、政等辦學主體聯合進行課程開發、完善教學資源的保障機制等。當然，職業教育辦學的逐年積淀業已為職業生涯教育奠定了良好的基礎，但二者在內涵與外延上尚存差異，故可在體系重構的基礎上加以有效利用。