大學英語課堂教學有效性研究

戴雪芳 江淑婷

引言

美國教育學家加里·鮑里奇（Gary Barits）在《有效教學方法》中提出：清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導投入學習過程和確保學生成功率是有效教學的五種教學行為。大學英語有效教學指英語教師要為課堂教學設計明確的任務導向，采取多樣化的教學方式，引導學生積極投入英語學習，培養其運用語言的能力和跨文化交際的能力，從而促進其綜合發展。

大學英語作為高校課程體系中極為重要的一門課程，備受教育界的關注和重視。近年來，大學英語教育進行了不少改革，然而，從現有的教育模式及教學方法來看，大學英語課堂依舊保持“以教師為中心”的傳統授課模式，授課材料以現成教材為主，學生主動參與度不高（如胡雪、吳雪峰2020；冷小昱、吳雪峰 2020），大大影響了大學英語課堂教學的有效性。國內眾多大學英語教師及學者（如李凡、法如，等 2020；劉紅蕾2020；翟琳琳2020；周秋璐、祁文慧 2020）紛紛關注大學英語課堂有效性缺失的問題并積極探討與尋求提高教學有效性的方法。

一、大學英語課堂教學有效性缺失的成因

（一）教師傳統單一的教學模式

在科技飛速發展的背景下，現在的大學英語課堂教學已經演變成“板書＋PPT”的模式，然而在課堂上，“以教師為中心”的教學模式仍然占據主導地位。在大多數情況下，教師主動控制課堂，學生被動接受知識（陳麗屏 2019）。以講解一篇英語文學作品節選為例，教師往往更注重其中詞匯、句式及語法知識的“灌輸”，而忽略引導學生賞析文中優美的語句、作者的寫作風格、文章的修辭手法及深層含義，從而導致這樣的現象：學生在課堂上忙于記錄PPT上的知識點，課下忙于背誦課堂上所記下的筆記以備考試，而課堂上真正能讓學生參與討論、交流并表達自己想法的機會十分有限。大學生仍然接受高中課程式教育，缺乏深度解讀與思考。

“單一的課堂教學難以跟上時代的發展步伐”（盧秀苗、戴雪芳，等 2020），也遏制了課堂教學的有效性。由此，課堂教學內容和教學方式與學生的期望值相去甚遠，學生的主動性與積極性一降再降，學習動力日漸消減。

（二）教師泛功利化的教學目標

在高等教育發展演變為大眾化教育后，大學教育必須重視與社會需求接軌，但重視并不意味著將課堂教學轉換成單純追求知識的“灌輸”和學生的就業，從而忽視其探究知識能力的培養。

此外，幾乎每一位在校大學生都需要參加全國大學英語四、六級考試，而英語專業學生還要經歷全國英語專業四、八級統測。這些考試成績不僅對學生重要，對英語教師也重要，優秀率不斷上升是教師的目標。在“應試”的“指揮棒”下，在“以分數論英雄”的教學環境下，課堂教學勢必過度功利化，教師著眼于學生應試能力的培養，忽視對其創造性、學習能力及思維品質的培養。

（三）學生課堂參與度低

學生習慣教師“滿堂灌”的教學方式。“灌輸式”教學使學生處于機械性學習狀態，缺乏對課外知識的拓展，也缺乏將教學知識運用到實踐中的動力與能力，從而直接引起其學習主體缺位，參與大學課堂教與學中的積極性不足的問題。

大學教師與學生之間仍然存在明顯的界限，兩者之間缺乏和諧平等的交流平臺及有效的交流方式，導致課堂上師生互動功能無法正常發揮。學生不愿意主動回答教師的問題，甚至認為舉手發言非常冒險。在英語課堂上，這樣的現象屢見不鮮：教師問：“Any volunteers?”大部分學生會選擇低下頭表示自己拒絕參與課堂互動。課堂上學生能用英語表達自己想法的機會很有限，再加上缺乏參與師生互動的熱情和勇氣，課堂變得平淡無趣，由此教師更愿意選擇自己一直占據主導地位而不讓課堂處于尷尬氛圍。師生互動程度低下，學生對英語學習的主動性和意向不高，參與度低，影響了英語課堂教學有效性的提升。

二、提高大學英語課堂教學有效性的策略

（一）豐富教學形式

教師需要轉變教學觀念，摒棄單一的“灌輸式”教學方法，與時俱進地應用更高效的教學模式，“將新的教學模式用于課堂中”（黃強 2020），“為學生展示更新穎、高質量的課堂”（朱如欣、周莉 2020）。慕課、微課及各種與外語學習相關的手機APP等，“與傳統面對面教學實現融合”（陳雯2020）。利用互聯網技術和移動智能終端構建互動性教學模式，如情景模擬教學法、混合式教學法等，以新的教學思維開展大學英語教學工作，將線上學習與線下研讀結合起來（黃強 2019；翟琳琳2019），打造“課堂教學＋網絡自主學習”模式（楊喜剛 2019)，以豐富的教學形式調動學生的英語學習積極性，開闊其視野。

（二）加強協作互動

教師需要在傳授學生新知識、新技能的基礎上，提升與學生之間的協作性及傳授其小組合作學習方法。“打破師生之間的隔閡”（薛錦、邵華2020），在課堂上營造輕松的學習氛圍，有助于師生間良好的情感體驗，以此形成教師與學生間的互動，從而充分發揮其主觀能動性和教師的主導作用。例如，教師可以在課堂上提出開放性答案的問題，并鼓勵學生進行小組討論與交流，讓他們輪流代表整個討論小組說出討論結果，這時組員之間的協作交流顯得非常重要（王慧琳、劉佳，等 2019）。師生共同參與課堂教學，營造充分互動、積極參與的課堂氛圍，徹底改變教師是演講者、學生是觀眾的狀態，才能實現課堂有效性的最大化。學生亦會在教師—學生、學生—學生的協作中學會合作，明白合作的重要性。

（三）培養批判性思維

我國大學生“習慣背誦和記憶，缺乏構造和想象的訓練”（施海璐、祁文慧 2020）。大量研究表明，與西方某些國家的大學生相比，我國大學生的批判性思維能力較弱（張雪梅、劉宇紅 2019；鄭長明2019）。因此，英語教師在培養學生的聽、說、讀、寫、譯能力，即語言運用能力的同時，要考慮“把培養學生的學習興趣、學習能力及批判性思維等放在首位”（劉智慧 2020）。教師在講授英語課文時，不能僅僅堆砌知識點，更應培養學生獨立思考和思辨的能力。知識是開放性的，一味依賴教輔材料很難培養熟練掌握英語、擁有綜合能力的人才。教師應向學生推薦優秀的英文作品，讓他們仔細品讀，并在課堂中抽出一部分時間，讓他們表達對作品的理解。這種采用閱讀并分享自己見解的方式能讓學生產生對英文作品中深層含義的認知需求，由此激發其發散性、創造性、批判性思維。

（四）確立學生主體地位

建構主義學習觀認為：學習是獲取知識的過程，但知識的習得不是簡單地從教師到學生的轉移，而是其在一定的社會文化背景下，通過教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過新的意義建構的方式獲得的。因此，大學教師扮演的角色應是學生知識建構的引領者、協作者和促進者。在課堂上，教師需要“以學生為主體，關注學生的需求、欲望和意識”（胡斐 2019），鼓勵其積極參與課堂學習。學生作為學習的主體，應按照自己的認知結構和學習方式積極、主動地采用適合自己的學習策略。如果在課堂上，面對教師的邀請，學生不肯回應，會嚴重挫傷教師設置問答、情境模擬等互動環節的積極性。學生要充分認識到自己的學習主體地位，主動參與大學英語課堂學習，并“利用網絡資源多樣性和便捷性的特點，進行自主學習，培養良好的英語自學能力”（盧秀苗、戴雪芳，等2020）。

結束語

總而言之，要想提高大學英語教學的有效性，必須提倡“以學生為主體、教師為主導”的教學模式。教師在課程講授過程中應運用探究式教學方法，采用線上線下相結合的教學模式，引導學生對英語教學中的理論知識進行思考，而不是被動地接受，從而培養其思辨能力和自主學習能力。不管應用哪種方式改革教學模式、更新教學手段，都是為了提高大學英語教學的有效性。無論是教師還是學生，都是改變現有大學課堂教學效果的重要助推人。