在高中英語閱讀教學中培養學生主動閱讀能力的實踐與探究
——以Unit 4 Space Exploration Reading and Thinking Space：The Final Frontier為例

周軍 羅丹

引言

克拉申（Krashen）輸入理論指出，習得語言的首要條件是輸入。只有保證足夠的語言輸入量，才能有效圍繞理解和吸收的口頭、書面語展開一定的聽、說、讀、寫活動，提高綜合語言運用能力。對高中生而言，閱讀是輸入語言知識、習得語言技能、拓展多元思維、培養文化意識的最重要、最有效的方式之一。隨著新課程改革的不斷推進和深入，高考英語越來越重視對學生閱讀能力的考查，不僅閱讀理解題以篇章的形式呈現，而且其他題型也在語篇語境中考查學生的信息提取能力、分析辨別能力和創新遷移能力。一直以來，閱讀教學都是高中英語教學的重中之重，對學生綜合素養和能力的提升起重要作用。

《全日制高級中學英語教學大綱》指出，閱讀是理解和吸收書面信息的最重要手段之一，能給學生提供更豐富的教育教學資源。教師在高中英語教學中要側重培養學生的閱讀能力。同時，從閱讀速度、閱讀類型、閱讀方法、閱讀量等方面對學生提出了具體要求。然而，目前我國高中英語閱讀教學情況不容樂觀，導致學生的閱讀能力薄弱，遠遠達不到新課程改革的要求。有鑒于此，優化高中英語閱讀教學，提高學生主動閱讀的意識和能力迫在眉睫。教師要有計劃地指導學生掌握科學、有效的閱讀方法和技巧，指導其使用詞典等工具書和豐富多樣的英語學習資源，使其主動閱讀，提升閱讀能力。

一、主動閱讀和主動閱讀能力

長期以來，說與寫被看作主動的能力，聽和讀被看作被動的能力。任何一種閱讀都屬于腦力活動，必須給大腦一定的積極因素刺激。培養主動閱讀能力，首先從主動閱讀開始。閱讀越主動，效果越好。艾德勒（Adler）在《如何閱讀一本書》中建議讀者主動閱讀，即為了提高理解能力而閱讀。這就需要讀者在閱讀的過程中主動思考、提出問題，并尋求答案。第一，需要有選擇地讀好書，即選擇對自己有價值且超出自身目前水平的書籍閱讀。第二，帶著問題讀，并主動尋找答案。主動閱讀時必須提出問題，找出答案。第三，學會遷移運用（輸出），讓讀過的書真正屬于自己。

就高中英語閱讀教學而言，主動閱讀能力主要指學生能合理選擇適合自己閱讀水平的書籍，帶著問題主動閱讀，在閱讀過程中根據上下文猜測詞義，學會謀篇布局和段落銜接，體會作者的寫作意圖和觀點，并創新遷移運用于同主題、同體裁的文本閱讀。

二、高中英語閱讀教學存在的問題及成因

目前高中英語閱讀教學比較突出、棘手的問題是學生的被動閱讀學習行為較普遍，即學生完成教材、練習冊、試題中的閱讀理解題，然后教師核對答案并講解。囿于能力的局限性，難以把握課外閱讀資料的難度，幾乎不存在學生主動尋找課外閱讀材料進行自身閱讀能力提升的行為，基本是教師督促下的被動閱讀。而被動學習雖然對應付考試有一定的作用，但從長遠看不利于學生英語綜合能力的全面發展。同時，教師在教學過程中未能有效調動學生在閱讀學習行為過程中的主體性、探索性及自主能動性。具體表現在以下幾個方面：

（一）教師是課堂主體

在傳統的高中英語閱讀教學中，教師是絕對的“主角”，一股腦兒地將知識“灌輸”給學生，先講解單詞，再講解文章結構、段落大意，很少設計有效的閱讀活動引導學生在語境中體會單詞詞義、上下文關系、作者情感等。這樣，閱讀教學缺少一定的師生互動，成了“單行道”，只有來、沒有往。最終，教師在前面跑，學生在后面追。基礎薄弱的學生根本趕不上教師的進度，更不要提將新獲得的知識消化、同化到自己的知識結構體系中（王珊玲 2014）。基礎較好的學生雖然能跟上教師的節奏，但久而久之往往會因課堂過于枯燥而逐漸對英語閱讀失去興趣，更不用說主動閱讀了。

（二）教學方式不當

在高中英語閱讀教學中，有的教師囿于傳統經驗主義，不思突破，在課堂上完全按照“教師講授—學生記筆記—做練習—核對答案”的思路進行，陷入“填鴨式教學”“滿堂灌”的思維誤區，很少進行閱讀教學的創新設計。而有的教師恰恰相反，過于追求教學形式的新穎，忽視了適切性要求，導致經常出現這樣的尷尬情形：教師神采飛揚、學生積極踴躍、教學過程順利，課后反饋卻很不理想。關鍵在于教師過于追求形式，使英語課堂呈現浮躁之氣，其間欠缺了冷靜、有深度的思考。很多時候，學生缺乏自主閱讀和思考，發言時順著教師的思路，而非課堂生成。

（三）教學功利性強

在整個閱讀教學過程中，教師以應試為目的，視學生做對題目、得高分為達到了教學目標，忽視了對其閱讀能力的培養，本末倒置。然而，有時候做對了題目，不一定看懂了文章。其實，讀懂文章更有利于提高解題的正確率。正確解答題目是為了更好地理解文章，題目的設置實際上是刺激學生更深入地理解文章。

（四）過分依賴教材、備課資料

在進行教學設計時，有的教師只是大致瀏覽一遍教材就照著教參寫教案，缺乏自主鉆研教材、設計教學的能力和意識，缺少獨立思考的過程。雖然將教學內容、教學目標、教學方法、教學步驟一一寫在教案上，但因未結合學情，難以取得較好的閱讀效果。有的教師認為，教材中出現的內容和提到的知識完全正確和準確，從詞、句、段、篇等角度命題，將學生當作答題的“機器”，忽視了問題的難度及回答問題的角度和思路。雖然教材是最重要、最基本的課程資源，但它并不是絕對的“權威”，只是為教師教學搭建了“平臺”。有的教師給學生提供的閱讀材料局限于教材課文、習題文本、試題閱讀語篇，很少拓展課外閱讀材料，不利于刺激其主動閱讀。

（五）對教材把握不準、處理不當

很多教師對教材把握不準、處理不當。把握不準文意、理解教材有誤、找不好切入點，缺乏整體意識，是教師在解讀閱讀文本時經常出現的問題。要引導學生理解文本，教師必須先充分、正確地解讀文本，幫助其提高英語閱讀素養。

（六）朗讀指導重技巧，情感體驗不深刻

雖然很多教師意識到以讀代講的重要性，并在閱讀教學中實踐，但將重點放在指導朗讀技巧上，導致學生的朗讀浮于表面，難以深入理解課文、體會作者的真情實感。雖然朗讀技巧的指導非常必要，但要從重點詞、句入手，從學生的情感體驗著眼。只有這樣，學生的朗讀才有根，才能讀出形、讀出意、讀出情、讀出味、讀出神。

三、提升高中生英語自主閱讀能力的閱讀教學

閱讀學習本是學生個體將自己原有的知識儲備、語言水平、認知經驗與閱讀材料互動的加工過程，教師應積極探索激發學生閱讀興趣和主觀能動性的方法。下面結合教學實例：新人教版高中《英語》必修3 Unit 4 Space Exploration Reading and Thinking：Space：The Final Frontier，探究如何在高中英語閱讀教學中提升學生的自主閱讀能力。

（一）充分解讀文本

新課程改革倡導的教材觀，要求教師作教材的主人，成為教材的鑒賞者和開發者，創造性地使用教材，做到“用教材而不局限于教教材”。創造性地使用教材是一個優秀教師必須具備的基本素養。創造性地使用教材首先表現在能夠認真、充分地解讀文本。在教學時，教師從What、Why、How等方面解讀文本，尋找引導學生主動閱讀的切入點。

What：Space：The Final Frontier是一篇說明文，主題是“太空探索”，包括太空探索的發展歷程和探索意義。第一段表明人類探索宇宙的目的；第二段概述太空探索早期取得的標志性成就；第三段簡述在探索太空的過程中遇到的危險；第四段聚焦我國在“探空”方面取得的成果；第五段回應主題，說明探索太空的意義。

Why：多維度了解“太空探索”行為，理性看待“太空探索”對人類發展的深遠意義，樹立正確的科學觀。

How：思考太空探索的危險和挑戰及其可能帶來的好處，達到內化語言、提升思維品質，培養文化意識的學習目的。利用課文中的功能性語言，結合太空探索實例，生成一篇描寫宇航員經歷的記敘文。

（二）教師轉換角色

每一個學生都是一個獨立存在的個體，都有特定的認知風格、話題知識及語言能力（程曉堂、王瑤2021）。打個比方，學生不應只是單純接受知識點的“食客”，而應在教師的引導下逐漸結合自身的興趣愛好成為知識的“烹飪者”，主動投入時間和精力閱讀，進行自我發現。甚至在閱讀行為過程中，學生可以在教師的引導下跳出被動接受知識傳授的角色，成為自在自信的指導者，促進師生之間、生生之間的互動；成為閱讀學習的指導者，指導其他同學的閱讀學習。教師必須轉換角色，逐漸褪去主角光環，扮演促進者、參與者、觀察者、學習者的角色，在學生閱讀的過程中只引導而杜絕“包辦”（王珊玲2014），避免以往的知識點“送藥上門”式的貼心服務，而是注重觀察其在閱讀過程中的表現和體驗，給予其恰當的指導和幫助，使其產生自主的閱讀行為，由易到難，逐步提升閱讀能力。

（三）精心設計教學過程

設計教學過程應建立在重視學生共同基礎，構建多種方式，適應個性化發展的基礎上。在教學過程中，教師要明確真實學習任務和真實運用任務。在閱讀教學過程中，教師一定要倡導學生體驗、實踐、參與、交流與合作的互動式學習方式，避免在使用“任務型教學”方法的過程中陷入“唯題獨尊”的誤區，將閱讀當成一項探寶游戲（馮敏 2021），將焦點更多地放在開發學生的學習行為過程上。以Space：The Final Frontier為例，教學活動如下：

Activity 1：教師播放關于海洋勘探的視頻，讓學生談論自己兒時的太空夢想，激活其關于探索的已有背景知識，引出本課時的主題，激發其主動閱讀文本的欲望。

Activity 2：教師讓學生觀察標題，重點理解frontier的意思，思考太空探索的意義，并預測文章可能講述的問題。教師提出問題：“Why does man always long to explore space?What did man do to realize our dream at home and abroad?”使學生整體閱讀文章。

Activity 3：教師設計了一系列學習理解類問題，促使學生通過自主閱讀逐步了解文本結構、段落大意，分析關鍵詞句、功能性銜接詞的用法等，提高有效運用閱讀策略的能力。問題如下：

Q1：Can you find out the signal words in paragraph 1 which help you locate the sentences?

Q2：Is there a topic sentence in paragraph 1?If not，what is the main idea?

Q3：Can you find out a topic sentence in paragraph 2?What is the main idea?

Q4：Is the first sentence the topic sentence in paragraph 4?Why or why not?

Q5：Which sentence shows the key information in paragraph 4?What is it?

Q6：What is the function of the first sentence in the last paragraph?

接著，教師設計了一系列應用實踐類問題，并將學生分成不同的學習小組，讓其通過小組合作的方式討論我國在探索太空領域取得的成就，探索太空可能遇到的危險，以及太空探索對宇航員、科學家等的挑戰，并展望太空探索給人類帶來的好處，幫助其理解和歸納信息，培養其合作精神和自主探索、學習能力。問題如下：

Q1：What are the examples to show China’s progress in space exploration?

Q2：Does the author show any great risks for astronauts?

Q3：Why are we human beings so determined even when facing death?

Q4：What’s the importance of space exploration?

（四）科學、合理地選用閱讀材料

閱讀材料是教師為實現一定的閱讀教學目標，在閱讀教學活動中使用的，供學生選擇和處理的，負載著知識信息的一切過程和材料（伍家文2009）。教師應在選定閱讀材料的過程中努力自我修習、自我提升，加強自己對閱讀材料的評價能力和開發能力（伍家文 2009）。在閱讀材料的選擇上，教師應努力尋找符合學生性格特點與認知能力的材料，并讓不同基礎的學生參與，選擇感興趣、有助于提升閱讀能力的材料。在閱讀教學過程中，教師須確保閱讀材料滿足以下要求：第一，閱讀材料不是用來“灌輸”的，而是通過巧妙設計一些合理的學習過程“刺激”學生主動學習。第二，閱讀材料的選擇一定是由教師通過多方比較、尋找、甚至修改且有不同基礎學生參與確定的，絕不是“吃大鍋飯”式的統一訂購指定材料。第三，閱讀材料的難度在班級學生能力范圍內，是他們感興趣、熟悉的話題和主題，有助于師生、生生之間的互動（程曉堂、王瑤2021）。第四，呈現給學生的閱讀材料應基本是直觀的、可持續的、互動性強的、場景簡單的，易于刺激學生主動學習，獲取和處理信息。以Space：The Final Frontier為例，在拓展閱讀環節，教師給學生提供了同主題的文本閱讀——Asteroids，Hubble rival and Moon base：China sets out space agenda，以及太空探索可能會用到的句子，如This looks like a spaceship and just like a spaceship，this machine is helping scientists go where they’ve never gone before.In the quest to?decipher what science has never been able to explain the origins of the universe.等，引導其再次鞏固與課堂所學相關的知識。

在應用閱讀材料時，教師要根據學生的實際情況進行一定的增刪、修改、創新，因材施教，實現閱讀材料的本班化。教師創設情境：Suppose you were one of the astronauts who participated in the spaceflight mission months ago.Share your experience with the whole class and give a presentation，并給出以下功能性銜接詞：after、afterwards、later、next、then、followed by、more recently、however、although、still、despite、remain等，供學生參考。要求學生運用所學閱讀材料中的詞匯、語句和寫作手法等。這樣，給學生提供“支架”，能夠訓練其充分利用課文中描寫事件序列的詞匯與表達進行遷移運用，并結合所學功能性語言，生成一篇新文章。

（五）構建有效的閱讀教學評價體系

只有使教、學、評三位一體，才能體現課堂閱讀教學的完整性。評價是重要的反饋和調節機制，教師要構建注重過程的評價體系（伍家文 2008）。語言學習是一個不斷積累的過程。雖然目前的考試評價體系存在不足，但是通過注重過程性全員參與的教學設計，可以極大限度地調動學生的主觀能動性，讓其在學習中交流，在交流中學習，并在交流后不斷思考。教師要通過觀察學生在閱讀學習過程中不斷地體驗感知、合作參與，增強閱讀教學過程的趣味性和實踐性，從而激發其主動閱讀、學習的內驅力（程曉堂、謝詩語 2019）。

結語

提升學生的主動閱讀能力是現階段乃至未來一段時間內教師必須解決的問題，但僅僅依靠課堂有限的閱讀是遠遠不夠的，因此，在以后的高中英語教學實踐中，教師還須提升自身的理論水平，并付諸實踐，探索出更多有助于促使學生自主閱讀的模式。