借力課后習題落實整體感知

張玉曉

整體感知是文本閱讀的基礎要求，以文本的主要內容以及作者情感的初步體悟為目標，其學習任務的表述主要有“講了一件什么事”“主要從哪些方面寫”“表達了怎樣的感情”等，課后習題也針對整體感知，設置了相應的題型，教師要精準把握習題設置的訓練目標以及編者用意，感知課后習題所承載的訓練價值，更好地對學生進行歸納、提煉和整理方面的訓練，使其成為學生整體性把握文本能力發展的助推器。

一、契合認知規律，體現目標進階

2011版《語文課程標準》在明確了語文教學總目標的基礎上，針對不同的學段提出了對應的目標體系。比如第二學段，要求學生“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”。第三學段則在第二學段的基礎上了增設以下目標：“了解文章的表達順序，初步領悟文章的基本表達方法。”縱觀統編版教材，對于文章整體感知能力的培養，體現出了鮮明的由淺入深的螺旋式上升體系。因此在落實課后習題時，教師需要對新課標在這一學段所提出的具體目標進行充分研讀，將學生的能力從平移性練習，朝著序列提升的境界邁進。

以統編版三下《我們巧妙的世界》這篇文章為例，編者設置了這樣的課后習題：“說說課文分別是從哪幾個方面寫了天空和大地。”針對這一要求，教師不妨從概括段意的目標出發，將訓練點定位于“把握一段話的意思”并落到實處。具體可以設置以下的教學環節：第一步：自主閱讀，圈畫景物。世界萬物包羅萬象，課文究竟描寫了哪些事物呢？請將這些景物圈畫出來，并寫在板帖上，最后貼在黑板上。第二步：運轉思維，嘗試歸類。課文是用什么方法將這些事物描寫清楚的呢？組織學生將這些事物進行歸類，明晰課文所描寫的具體內容。第三步：關注時間，提煉線索。僅僅圈畫景物、及時歸類，還不足以看到作者的創作思路，組織學生快速提取課文中表示時間順序的詞語，對這些表示時間的詞語進行重新排列。第四步：及時歸納，梳理方法。緊扣時間緯度和景物經線，將課文中的文字轉化成為一張邏輯思維導圖，以直觀化地思維了解課文的主要內容，相機落實“課文分別是從哪幾個方面寫了天空和大地”這一課后思考題。

對于第三學段中關于“整體感知”思考題的聯系，教師不僅要將學生的思維關注從語段擴展到篇章，還要實現從關注課文內容向作者寫作方法的轉移。以統編版五下中《威尼斯的小艇》一文為例，編者要求“說說課文寫了哪幾個方面的內容”。這一問題本身對于五年級學生而言，并沒有太大的難度，教師可以嘗試對這一練習進行升格，將內容把握與作者的選材智慧進行統整。首先，基于文本內容相機設問：課文哪一個自然段直接向我們介紹了威尼斯的小艇，將學生的思維先聚焦到課文的第二自然段。其次，通過質疑的方式激發學生的閱讀興趣：作者描寫與小艇相關的哪些內容，借助鮮明的問題導向，探尋與小艇相關內容之間的聯系。再次，組織學生自主性學習與交流，相機提煉作者所描寫的內容，包括：乘客坐在小艇里的感受、船夫駕駛技術高超、小艇與人們之間的關系等。最后，搭建平臺，與學生一起進行小結。我們一路走來不僅了解了課文的主要內容，同時也知道了描寫某一具體事物視角和維度之間的聯系；不僅可以對所要介紹的事物進行描寫，同時也可以對與其相關的事物進行描寫。

二、凸顯助學系統，關聯語文要素

統編版教材課后練習題，作為一種重要的課后練習系統，具有鮮明的層次性和系統性，教師在落實和巧解課題時應該不斷強化整體性思維，關注單元所涉及的語文要素，找準與篇章導語、語文園地、交流平臺之間的聯系，力圖將課后習題整體感知的效果最大化。

以統編版六上第一單元為例，編者所設定的閱讀要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，因此在這個單元《丁香結》一文后，編者就設置了這樣的習題：說說作者是從哪幾個方面描寫丁香的？面對這樣的問題，教師無需替學生解決，更不需要將所謂的答案和盤托出，而是基于學生原始的認知經驗，將學生之前所習得的方法運用到這篇課文的教學過程中，尤其是鏈接單元的語文要素，細化具體的學習過程，從而讓學生在整體了解課文內容的同時，體悟作者從生活中的丁香聯系到詩詞中的丁香，最后再聯想到人生中的丁香這一內容的創作方法。

首先，依托于課題，快速了解課文內容。哪些是寫丁香的，除此之外，還寫了哪些內容。將學生的思維從直接描寫丁香的部分，探尋并擴散到作者內在情感的抒發，從而相機將課文內容劃分為“欣賞丁香”和“感悟丁香”兩個部分。其次，借助課文中的核心語段，厘清文章大體的認知性思路，并將“欣賞丁香”的部分進行細致分類，感受作者從顏色、香味、地理位置以及形態等不同維度展開描寫的構思，再將“體悟丁香”劃分為詩句中的丁香以及人生中的丁香兩個部分。

經過這樣的梳理，學生不僅大體洞察了文本的主要內容，同時對于文章脈絡也更加地清晰。在化解課后習題的基礎上，整體上感知了文本的內在結構，初步感知了作者的表達特點，為后續深入了解作者是如何借助于具體的事物來表達自己的感受與聯想奠定了基礎，從而將這個單元“從閱讀的內容想開去”這一語文要素充分落實。

三、設置實踐活動，打開思維過程

統編版課后習題一般都是以問題的形式出現，教師在教學過程中需要充分激活學生的認知性體系，將課后習題轉化成為可感的學習活動，一步一個腳印地融入其中，最終設置統整性、實踐性活動，將原本的靜止性問題，轉化為情境和靈動感十足的活動板塊。

以統編版六上《開國大典》一文的教學為例，課后習題中，編者要求學生“默讀課文，體會新中國成立時人們自豪、激動的心情。想象從群眾入場到游行結束，課文寫了哪幾個場面，連起來簡要說說開國大典的過程”。在學生整體性初讀課文之后，教師即以這道題為例，將教學的關鍵點聚焦在文本深處，組織學生以提煉小標題的方式來完成思維導圖。這樣的學習活動可以從兩個維度展開：其一，緊扣每個語段中的關鍵句、統整句，明確具體的活動，并借助于其他語句進行印證，不僅歷練學生感知內容的能力，同時也明確語段內部語句之間的相互聯系。其二，以活動的形式，組織學生將場景串聯起來。在常態化教學中，教師可以將相應的場景，以精練的小標題板書在黑板上，然后連“題”成句，形成一段話。事實上，這樣的方式對于六年級而言，已經不需要太多的思維含量參與，而只是常規性地用一些連接性詞語，將原本零散的標題組合起來。要想真正落實對課文的整體感知，就可以尊重學生的認知規律，以小組合作的方式，由不同的學生承擔不同的場景，通過合作，以簡單介紹的方式，將課文中所描寫的開國大典的相關場景統整起來，對文本的主要內容進行探尋。

這種直觀性的方式，更加具有沖擊力，將原本機械生硬的語言文字，轉化成全新的體驗性活動，更好地推動了學生語文素養的發展。

很多教師都認為整體感知相對簡單，并不值得深究，只要組織學生進行相應地初讀即可。事實上，不同的文體、不同的文本內容，都有著不同的創作心理，即意味著整體感知的方式也應該有所不同。只有將整體性感知落實到位，才能為后續極富思維含量的活動開展奠定堅實的基礎。