以部編教材單元寫作為例探尋讀寫結合路徑

戚曉瑋 姚 凱

王榮生教授曾說：“在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學。”這里的“幾乎沒有寫作教學”，指的是“從學生思考寫作開始，到開始寫作，到作文完成，這一階段幾乎沒有指導”。而2016年開始推廣使用的部編教材增加了單元寫作這一板塊編排，這樣就對上述情況進行了有效彌補。縱觀七年級到九年級的教材，其寫作訓練的設計更有梯度，目標也更為明確。而且每個訓練點都包含了導寫和寫作實踐兩部分，導寫部分對單元寫作訓練點進行了簡要通俗的講解，寫作實踐的設計也是由淺入深、由易到難，緊密結合學生的訓練特點。因此，教師只要用好了部編教材，寫作教學就會得心應手，學生的寫作訓練也就會落到實處。

但是，這僅僅是部編教材為教師提供的契機。筆者發現，在具體的教學中，仍會存在很多問題。例如，七上第二單元的單元寫作，其訓練點多達七個，而七上第一單元的單元寫作，目標就比較籠統，只有 “熱愛生活、熱愛寫作” 這八個字。因此，面對這些情況，教師既要以教材為基礎，又要兼顧學情，靈活有效地確定教學目標和教學內容，以學生為中心，創設多樣的讀寫實踐活動，進行全方位的讀寫結合訓練。筆者根據教學實踐，以七上第一單元的單元寫作為例，探究讀寫結合的路徑，以求教于大方之家。

一、立足文本學情創設實踐活動

七上第一單元寫作主題為“熱愛生活，熱愛寫作”，寫作實踐的設計分為三步：一是片段寫作，根據自然景物的變化選取一個場景寫一段文字，描述這些變化。二是進入初中校園，走進新教室，見到新老師，結識新同學，寫下自己新的見聞和感受。三是根據成長經歷，寫出歡笑、感動、悲傷等獨特體驗。 從這三步寫作實踐可以看出，無論是內容要求，還是字數限制，這樣的單元寫作都是有序列性有梯度感的。所以，這樣的編排，上起寫作課來就更有抓手，更具操作性。但是，這只是教材起點，教師在上課時還要深挖本單元的課文安排。因為部編教材的寫作單元的用心之處還在于每個單元寫作一定是和這一單元的課文緊密相關的。因此，這里的寫作絕不僅僅是一堂寫作課，而是應該將單元課文的閱讀教學和隨堂寫作緊密結合起來。

筆者提煉的寫作訓練點有：細心觀察、品悟總結，讀書看報、獲取素材，注重積累、借鑒課文。這些訓練點較以往的教材更明白準確，而寫作實踐也一掃過去講完道理就出示題目的單調做法，設置了多種多樣與寫作訓練點有關的活動，讓學生在體驗中完成寫作。 本單元的課文現代文共三篇，分別是《春》《濟南的冬天》《雨的四季》，三篇都是精挑細選的經典寫景散文。這樣，筆者在上課時就設置了“微寫作”環節。找到這三篇課文的寫作資源，將課堂教學與作文教學并軌，將“微寫作”嵌入預習思考、課堂表達、課后作業等閱讀教學的各個環節。如《春》和《濟南的冬天》，就根據“動靜虛實結合，調動各種感官”這些寫作訓練點寫一個景物片段。再如《雨的四季》中以“用領起句讓文章層次分明”這一手法來訓練文章結構等。在教授課文時，將寫作方法灌輸給學生，讓他們去揣摩、體悟，并在課堂上進行口頭訓練，課后落實到讀寫筆記上。這樣的訓練以教材為抓手，又將閱讀教學與寫作緊密結合，寫作訓練融于“日常”。

二、立足寫作學情培養語言運用能力

教材編寫者唐建新在《寫作教材使用建議》中提到，“寫作實踐中設置的三個層面的內容，可以根據自身情況決定采納教材中的不同要求來進行”，這里的“自身情況”，筆者認為既可以指所在單元的課文，也可以指學生的學情。因此，基于學情來確定教學目標，既要兼顧多維學情，還要凸顯相關學情，即綜合本單元教材內容和學生的生活學情，再落實到具體的訓練點。

初一新生，他們對新生活充滿興趣，因此他們必然會帶著濃厚的興趣去觀察新校園、新老師和新同學。在落實本單元寫作的實踐二和三時，筆者就根據本單元的寫作目標之“學會觀察、積累素材”，進行為期一周的分散訓練。 課前，要求學生注意觀察生活，關注身邊的新同學，并思考如何抓住該同學的一個顯著特點，寫出一段話。課中，先以每天“課前三分鐘”的形式，讓學生到前面去說說自己的新同學，其他人根據描述來猜。在講臺前說的學生神采飛揚，在下面猜的興趣盎然，而那個被猜到的人表現則是千態萬狀。課后，再將這些已經構思成熟的小作文連綴成篇。 這一周的訓練，學生感到得心應手。這樣將口頭表達和寫作訓練緊密結合起來，訓練寫作于“無痕”。

三、立足認知學情提升學科核心素養

本單元的寫作實踐三是整文寫作，因此筆者放在作文課上進行。這項任務主要是基于學生的寫作學情和認知學情，讓學生的寫作與生活體驗、閱讀感悟直接相關，進而充分調動學生的寫作熱情，真正達到提高語文學科核心素養的總目標。

上課伊始，筆者先讓學生自由談談自己所經歷的那些深受觸動、難以忘懷的往事，這一點學生大都有話可說。但是，筆者認為此處教學設計需要注意的是，在學生講完之后教師一定要再根據他們所講的內容幫助他們提取寫作素材，找準寫作重點。 如一學生講自己最難忘的一件事是上公交車時忘記戴口罩這件事。他說，司機提醒他把口罩戴上時，他假裝在書包里翻找口罩，然后逃到最后面的位置坐下來，一直坐到目的地。學生在講到自己如何掏書包裝作尋找的樣子時，講得惟妙惟肖，臉上滿是得意，全班同學也哄堂大笑。筆者馬上意識到問題所在，要求大家討論他這樣做對嗎？他應該怎么做？最后大家討論的結果是，他應該下去買個口罩或者去問其他乘客借。 之后那位發言的學生主動站起來說，其實那天他在車上也是如坐針氈，急盼早點到站，生怕有人注意到他。 筆者之所以及時“扭轉”學生的寫作重點，是因為語文課上語言的建構和運用固然是基礎，但同樣要兼顧學生的思維發展與品質。通過寫作，培養學生對真善美的追求，培養他們高尚的道德情操，讓寫作充滿人文情懷，是更具有現實意義的學情。

雖然部編教材在寫作部分的安排比以往的教材更具操作性，但教師要真正落實好并不容易，因此，機遇和挑戰是并存的。以部編教材為抓手，立足于學情，在單元寫作的框架中，探尋更多的適合學生且更具有實效性的讀寫結合的有效路徑，不僅可以改變王榮生教授所說的“幾乎沒有寫作教學”的現狀，還可以引導學生主動參與有意義的讀寫活動，從而培養其語言運用能力和語文學科核心素養。