案例教學法的異化與歸正
——以思想道德與法治課程為例

高 牟

（南京曉莊學院馬克思主義學院 江蘇 南京 211171）

一、引言

案例教學法最早可追溯至蘇格拉底問答法。蘇格拉底認為知識是被發現而非灌輸的，即問答者可在一系列的對話中通過“提問—回答—質疑—修正—總結”的邏輯理路發現知識。蘇格拉底問答法從矛盾的普遍性出發，引導問答者不斷地從相互齟齬的價值和觀點之中探尋相對真理［1］。19世紀70年代，以哈佛大學為代表的美國高校在臨摹蘇格拉底問答法的基礎上創設了案例教學法，這一教學方法隨后被廣泛地運用于法學、管理學、醫學等多個領域。20世紀80年代，我國開始引入案例教學法并以此為據對傳統教學方式進行改革［2］。

大學思政課是國家開展意識形態工作的重要抓手，其承擔著培養社會主義接班人的重要職責。為此，中共中央宣傳部、教育部等機構相繼出臺教社政［2005］5號、教社科［2008］5號等文件，要求任課教師積極探索案例教學以貼近大學生實際、提升思政課實效［3］。思想道德與法治是大學思政課的重要組成部分，其引導大學生思考怎樣做人、如何生活等人生課題，旨在培養能夠擔當民族復興大任的時代新人。因此，思想道德與法治是一門具有較強實踐屬性的思政課程，而作為聯系理論與實踐重要媒介的案例教學法理應在課程教學上大有作為。

案例教學法對于提高思想道德與法治課程實效具有積極意義。第一，案例教學法充分發揮學生的主體作用，采用生動活潑的方式引導學生自主學習，促使學生從被動的接受者轉向主動的探索者。在此過程中，學生的主觀心態、思維方式、行為習慣等學習要素能夠得以優化，這既有助于提高學生的創新能力，也有利于培養善于獨立思考的終身學習者［4］。第二，案例教學法可將思想道德與法治課程的道德篇和法治篇有機地統合起來。道德與法治皆屬于社會治理方式的范疇，但兩者的產生機理、調整范圍以及作用方式等方面卻不盡相同。教師在開展案例教學的時候可以引導學生分別從法治和道德的角度對案例進行評析，這既能深化學生對于二者關系的理論認知，也能同時提高學生的道德修養和法治素養［5］。第三，案例教學法能夠促進教學相長。學生在教師的引導下開展研究，教師則在學生的提問中反思教學，二者在案例教學過程中相互協作，共同促成知識的生成與發展。

不過，案例教學法在當前的教學實踐中存在某種程度的異化現象，這導致不同教學方式的功能定位出現偏差與混同，從而影響課程目標的最終實現。基于此，本文圍繞案例教學法的異化與歸正這一主題展開研究。

二、案例教學法的異化

（一）案例教學法功能泛化，課程的理論性和系統性受到減損

思想道德與法治是一門具有高度理論屬性和系統屬性的思政課程，其包括思想指引、道德教化、法治教育等多領域的理論問題，且各部分之間內含科學、緊密的邏輯關系。案例教學法的適用對象、情形以及范圍等事項應受教學目標、教學規律以及客觀條件等多重因素的限制。此外，同一案例中可能涵蓋多個理論，這就需要教師在開展案例教學的時候應當引導學生多層次地、多角度地挖掘理論并將其與案例實際情況結合起來。譬如，教師在講授思想道德與法治課程第四章“明確價值要求踐行價值準則”的時候可以選用黃文秀、王心儀、清華學生超算團隊等素材進行案例教學；在此過程中，教師宜穿插介紹人生觀、理想信念、價值觀等基本理論，這樣，課程的第一章、第二章以及第四章等理論知識就能在同一案例中得以串聯，這有利于引導學生積極運用所學理論解決實際問題。然而，教學實踐中，部分教師一方面忽略案例教學法所受規律性限制，無限泛化案例教學法的功能定位；另一方面，未將理論學習擺在案例教學過程中的突出位置，理論與實際的穿插和融合存在明顯脫節，以至于減損思想道德與法治課程的理論性和系統性，最終難以達到設定的教學目標和預期的教學效果。

（二）重形式、輕內涵

案例教學法涵蓋背景知識講授、案例篩選、課前準備、觀點闡述與辯論、作出結論、教學反思等多個環節。然而，在思想道德與法治課程教學過程中，部分教師認為案例教學法僅是學生討論案例而已，這導致整個教學過程亂象叢生。（1）在學生沒有掌握相關背景知識或者課前準備不充分的情況下，部分教師貿然開展案例教學，由此產生課堂“過冷”或者“過熱”現象。（2）案例篩選不專業，部分教師篩選的案例十分老舊，沒有關注最新時事；或者過于單一，忽視案例的多樣性；或者過于平淡，不能吸引學生眼球；或者過于簡單，無法進入深層次探討。譬如，部分教師將“四川瀘州小三繼承案”作為探討法律與道德之間關系的案例素材，殊不知該案發生在20多年前且當時的社會各界對于該案的司法裁判存在較大爭議，但如今的社會共識普遍認為民事活動不得違背公序良俗，因此，該案所涉及的法律規則與道德觀念在當今社會并不存在根本性沖突，也就失去了作為案例素材的意義；再比如，抗擊新冠疫情雖然屬于時事熱點，但很多教師在案例教學中過度使用抗疫素材并將這單一素材橫貫于整個課程的案例教學，學生對此早已產生認知疲倦，也就難以進行深入探討。（3）案例教學失序，部分教師無法精準控制教學進程，不當地打斷學生發言或者任憑學生作無關發言，沒有適度引導學生發言，導致案例教學流于形式，無法向縱深推進。（4）案例教學失效，部分教師因準備不充分、知識儲備不足、能力欠缺等原因不能對案例作出全面、客觀、精準的解讀，也就無法對學生的發言給予科學、中肯的評價，案例教學由此導出的結論也難謂合理。譬如，很多教師在點評“彭宇案”的時候認為該案體現了法理與情理的沖突，本文認為，這一判斷既不全面、也不客觀、更不精準，因為根據“誰主張、誰舉證”的舉證責任、高度蓋然性的證明標準以及案件真偽不明時的敗訴風險承擔等法律規則來看，法官依現有證據無法形成內心確信時，應當根據證明責任分配規則認定彭宇的行為不構成侵權，這與我國所倡導的助人為樂、誠信友愛的價值觀高度契合。因此，該案并不存在所謂的法理與情理的沖突，很多教師作出上述錯誤論斷的主要原因在于他們沒有精確地掌握法律知識，一知半解或者泛泛而言，也就無法抓住問題本質。

（三）重教學、輕反思

教學反思既是教師評價課程效果、持續提升教學能力的重要途徑，也是連接教學知識與教學實踐的重要媒介，還是教師對學生進行后續教育的前提和基礎。在思想道德與法治課程教學過程中，部分教師重視教學活動，輕視教學反思：一是教學反思更多側重于教學技術、過程、水平等方面，缺乏對于學生的學習態度、能力、阻礙等方面的反思，導致反思層次偏低；二是教學反思更多側重于自我否定，案例教學過程中的成功經驗并未得到系統地歸納與總結，導致反思對象失衡；三是教學反思手段單一，大多通過課后片段式回憶或者學生訪談的方式進行反思，不當地肢解了課程教學和教學反思的系統性和連貫性，導致反思效果不佳。

（四）誤將案例教學法等同于舉例教學

在思想道德與法治課程教學過程中，部分教師誤將案例教學法等同于舉例教學，他們認為案例教學法就是通過舉例的方式強化學生對于知識點的理解和掌握。誠然，上述兩種教學方式皆重視案例的示范作用，但它們在教學的目的、地位、樣態等方面存在顯著差異。在舉例教學過程中，教師舉例的目的在于論證而非創造；教師居于主體地位并享有充分的主導權，學生處于被動接受的地位；教師與學生之間表現為單向輸送的樣態。與舉例教學相比，案例教學法則呈現完全不同的圖景：案例教學法引導學生自行分析問題、解決問題，從而發現知識；教師雖主導進程，但學生居于主體地位；教師與學生之間經信息傳遞、意見交換、角色互換等方式生成知識［6］。譬如，教師列舉袁隆平、張桂梅等先進人物的優秀事跡來論證為人民服務是社會主義道德的核心，這一過程的目的在于教師對論點進行論證，所以在形式上體現為單向的知識輸送，教師與學生之間并不進行信息交換與觀點論辯，教師處于主體地位而學生則扮演著被動接受的角色，上述過程即屬于舉例教學而非案例教學法。

三、案例教學法的歸正

（一）正確認知案例教學法

與講授法等其它類型的教學方法相比，案例教學法的特色在于“學生主體、教師引導”，即該種方法充分尊重學生的主體地位，學生既是獲取知識的主體，也是推動教學進程的主體，教師僅起到引導作用。因此，教師在案例教學過程中應當發揚民主：在案例選擇上以學生為中心，主要解決學生在日常學習生活中極易發生的道德困惑和法律需求；盡可能地做學生的“傾聽者”，鼓勵學生自由表達觀點，不能以居高臨下的態度壓制學生發言或任意打斷學生發言；教學的步驟、方法、效果等也應以學生滿意為重要的評判標準。

當然，在思想道德與法治課程教學過程中，部分學生仍習慣于做被動的接受者，消極等待，既不進行課前準備，也不積極參與案例討論；或者敷衍應對，發言隨意，甚至直接從互聯網上搜索所謂的“正確答案”以蒙混過關。對此，教師應當強調大學教育與中小學教育在教學理念上的差異，引導學生轉變學習觀念，從“要我學”轉向“我要學”，樹立建構主義學習觀；同時，教師應重視過程評價，提高學生的課堂表現在課程成績所占的比例，激發學生的積極性。

此外，案例教學法不是萬能藥，其自身受到諸多限制。比如，案例教學法在前期準備和教學進程上相對耗時耗力，其通常適合小班教學且學生最好能具備中等以上水平；學生在教師開展案例教學之前已經掌握與案例相關的基礎理論和背景知識。因此，在思想道德與法治課程教學過程中，教師應將案例教學法與講授法等其它類型的教學方法結合起來，方能實現預期教學目標。

（二）精準運用案例教學法

案例教學法是一種科學的教學方法，具有自身的規律和特點，以及特殊的理念和規則。案例教學實踐中的種種亂象也表明教師有必要精準運用案例教學法。

就案例篩選而言，教師應當遵循以下標準。（1）政治性，思想道德與法治是一門具有很強的政治屬性和思想屬性的課程，各國的政治制度、文化傳統、意識形態等不盡相同，因此，教師在選擇案例的時候應堅持中國的立場和觀點。譬如，涉及國體、政體等政治制度的案例教學，教師不宜僅選擇西方憲政素材并以之為標準來衡量中國政治制度，相反，教師應著重選擇反映中國特色社會主義法治道路的全國人民代表大會、基層群眾自治、民族區域自治等相關素材。（2）實用性，以思想道德與法治教材第6章為例，教師應選擇與學生日常生活緊密相關的盜竊、詐騙、傷害、勞動合同簽訂等民事刑事案例，與學生日常學習緊密相關的校紀處分、學位授予等行政案例，這些案例既能滿足學生的法律需求，也能激發學生的學習熱情。（3）典型性，教師應選擇在社會上引發廣泛討論的案例，因為這類案例被民眾熟知且具有很強的教育和警示意義。以思想道德與法治教材第4章為例，談及社會主義核心價值觀的時候，教師可以選擇在全國范圍內反響熱烈的“小悅悅案”“彭宇案”等熱點案例。（4）沖突性，案例教學法的宗旨在于培養學生的發散、辯證、創新等思維，提升學生解決復雜問題的能力，因此，教師選擇的案例本身應存在激烈的價值觀沖突，否則難以達到上述訓練效果。

就案例討論而言，教師應依次開展以下步驟。（1）分發案例，教師可在正式開展案例討論前1周將案例和相關參考書目提供給學生，并按照由易到難的原則設置若干思考題；（2）分組討論，教師將學生分為若干小組，小組成員內部分工協作，出具討論結果；（3）全班討論，各小組闡述各自的討論結果并接受其他小組的提問與質詢，教師在其中起到秩序維護和程序引導的作用，尤其做好學生冷場時的“指導員”、學生偏離主題時的“導航員”以及學生不當攻擊時的“消防員”等角色；（4）總結點評，教師應從案例出發但又不拘泥于案例對班級整體情況和各小組的結論進行點評，運用馬克思主義原理、立場和觀點指出案例討論過程中各種觀點的優劣并將同學們的觀點與理論知識串聯起來，尤其注意對學生的價值觀進行正向引導；（5）布置作業，案例教學法主要目的是促使學生掌握基本知識、提高解決問題的能力，因此，教師在案例教學結束之后應布置作業以檢驗教學成果。

（三）科學反思案例教學

誠如上文所述，在思想道德與法治課程教學過程中，部分教師的教學反思存在反思層次偏低、反思對象失衡、反思效果不佳等問題，這在減損案例教學功效的同時也阻礙教師的成長。本文認為，教師可從以下幾個方面提高教學反思水平：一是夯實專業基礎、提高理論素養，從理論高度發現案例教學的不足，如此反思才具有理論溫度和深度；二是豐富反思方法，教師既可利用錄音錄像等技術手段對案例教學全程進行自我反思，也可邀請專家旁聽案例教學以實現同伴反思，還可通過學生評教、訪談等方式進行導向反思；三是反思與整改并行，教學反思不是“打嘴炮”而是“動真格”，因此，教師應在反思教學的同時進行后續整改，在“教學—反思—整改—再反思—再整改”的循環往復中提高教學水平、實現教學目標［7］。

四、結語

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，推動思政課改革創新，不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。這就要求思政課教師在注重理論教學的同時探索多元、高效的教學方法，做到因“問”變“法”、由“趣”擇“法”［8］。

案例教學法以案例為素材，以問題為導向，在交流互動與雙向切換的過程中，教師引導學生自主發現知識、解決問題，這讓思政課更加親和、有效。這樣，案例教學法既能成為思政課改革創新的重要實踐，也是增強思政課獲得感的重要路徑。然而，案例教學法在思想道德與法治等思政課程教學實踐中存在一定程度的異化現象，這極大地減損了課程實效的提升和課程目標的實現，亟待從觀念、方法以及反思等方面予以歸正。因此，思政課教師應當科學認識并準確運用案例教學法并在循環往復的反思中完善案例教學，切實提高學生的思想道德修養和法治素養，使之成為志存高遠、遵紀守法、知行合一的時代新人。