信息化環境下小學高年級習作評改多元化

■江蘇省常州市新北區河海實驗小學 芮 雯

“好文章不是寫出來的，而是改出來的”。這句話充分證明了作文評改的重要性。《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于寫作教學明確指出：“積極合理利用信息技術與網絡的優勢，豐富寫作形式，激發寫作興趣，增加學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會。”在此理論指導下，充分利用信息化資源，指導學生開展習作訓練和習作評改成為語文教師探索的一個新課題。教師要注重多元化評改的有效實施，基于信息化環境將自改、互改等方式融入習作教學，體現學生的自主參與，呈現習作評改的新形態。

一、小學高年級習作評改中存在的問題

（一）學生主體活動缺失

在習作教學時，沿用傳統教學模式的不在少數，以教師命題、指導，學生習作，教師評改、講評的模式為主，雖然大部分教師都能精心指導和評改，但小學生對習作的認識并不全面，即使是高年級學生也不能準確理解習作目的及評改的目的，他們會根據教師的要求完成寫作，教師評改時給的分數高，學生會得到滿足，僅此而已；教師評改的分數低，評改意見洋洋灑灑大半頁，也很少有學生會引以為鑒，導致習作評改出現高耗低效的問題。在此問題中，學生的主體活動缺失，他們缺少自改的習慣和互改的能力，而教師評改又以其主觀意識為主，依據設定的標準審視每篇作文，導致評改過程存在局限，學生的主觀能動性被遏制，其思維意識處于固化狀態，習作對其造成的只有負擔。

（二）習作評改定位偏差

新課程標準對高年級寫作教學作出了明確要求，相應的作文評改必須適應習作要求。雖然小學高年級學生經歷了低年級的寫話訓練和中年級的習作訓練，但其在選材、立意、構思方面仍存在很多不足，這是習作教學面對的客觀因素。然而，有些教師會以嚴苛的評改標準對學生作文精評細改，評語中出現“立意不深刻”“選材不新穎”等過于否定性語言，有些學生面對教師的評改意見并不能意識到具體問題是什么，后續的作文修改也會處在迷茫狀態。有些教師會選擇一些書籍、刊物上的優秀作文與學生作文進行對比，本意可能是引導學生借鑒學習，但這種評改方法會讓一些學生心理受挫，使其消極情緒影響寫作興趣。有些學生為了得到更好的評價，會選擇《小學生滿分作文》《優秀作文大全》中的文章作為參考，稍做改動就變成自己的作文，既沒有真情實感，又沒有創新創意，學生寫出的作文重合度過高，教師的評改更不具有實際意義。

（三）學生之間互動不足

一般的習作課堂上，教師完成評改后將作文下發至學生手中，很多學生的關注點都在分數高低方面，對教師的評改意圖不夠明確。而教師也會習慣性地選擇幾個高分作文當堂朗讀展示，選擇幾個低分作文示范指導。很明顯，這種評改形方式是單向的，也是單一的，每個學生都以個體形式參與寫作和評改，教師對評價主體的認知不清楚，缺少習作過程的學生自主評改和互動評改，師生互動與學生互動沒有體現出來。而高年級學生的學習經驗有限，在被動狀態更不能表現出積極性，習作課堂枯燥沉悶，學生之間無法互相啟發，互相學習，影響其情感體驗與作文評改質量。

二、小學高年級習作評改多元化的實施原則

習作教學不僅要求學生會寫，還要求學生會改，在寫的基礎上反復修改，如此才能呈現一篇好文章。小學高年級習作教學已從要求上提升了層次，傳統的單一化“學生寫教師改”方式已然不適應現代化教學要求，構建多元化習作評改模式必須提上日程，全面落實學生自改、互改、家長評改、集體評改等多元化評改方式。所謂多元化評改是指將教師評價、學生自主評價及學生之間相互評價相結合，同時根據需要讓學生家長、專業人員適當參與習作評價的綜合評價形式。在小學高年級習作教學中實施多元化評改必須遵循以下原則：

（一）主體性原則

學生是語文課堂的主體，自然也是習作評改的主體。習作評改多元化實施必須突出學生的主體地位，確保其以“主角”的身份參與評改過程。評改過程應建立在民主、互動的氛圍上，全程關注學生的情感態度與興趣動機，尊重其個性與個體差異，從課堂時間分配、作文評價標準、評改方法指導等方面突出其主體性，利用恰當的評改方式激發其寫作動機，使其積極評價，主動修改。

（二）多元化原則

多元化評價是一個系統性概念，包括評價主體的多元化、評價標準的多元化，評價方法的多元化等。在小學高年級習作教學中實施習作評改，應從多元角度出發，探索一個平衡支點，通過教師評改、學生自改、互改、集體評改來體現主體多元化，通過層次化、開放化的標準體現標準多元化，突顯知識技能，過程方法與情感態度目標，適應學生認知及其心理需求，適應教師評價理念，適應習作評改要求，打造科學的多元化評改格局。

（三）開放性原則

每一種評價方式都有其合理存在的依據，評價結果可能存在參差，但始終不能否認其合理性。多元化習作評改應把握開放性原則，在評價目標上開放，同時關注學生的寫作能力、評改能力、生活感悟能力及價值觀念培養；在評價內容上開放，不以單一的立意、選材、構思作為評改標準，師生共同確定符合實際的評改要求；在評價方式上利用信息化資源，構建直觀、便捷的評改環境，組織學生自主探索，合作交流。

三、信息化環境下小學高年級習作評改多元化的策略

（一）教師轉變觀念，突出學生主體地位

一篇好文章的呈現離不開反復的修改，這也證明了“文章不厭百回改”的本質。通過對當前小學高年級習作評改問題的分析，單一化的“學生寫教師改”方式已然不適用，多元化習作評改模式必須徹底落實。為此，教師須轉變傳統的觀念，認識到學生在習作評改中占據的主體地位及發揮的主體作用，從單一化評改轉變為多元化評改觀念，增加學生自改、互改、家長評改、集體評改等形式，體現評改主體的多元化，讓更多主體參與作文評改。同時，教師還要遵循新課程標準要求，利用信息技術與網絡的優勢，有計劃地優化、創新習作評改方式，使其呈現全新的形態。語文教師之間必須加強交流，將習作評改多元化實施作為重要研究課題，積極探索評改的新標準、新方法，基于實踐積累經驗，從實際學情出發，了解學生的習作水平與習作問題，關注其差異性，制定層次化的評價標準，在實踐中完善、優化，以期形成特色的、有實效的多元化習作評改模式。

（二）指導評改方法，組織學生自改作文

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學高年級學生寫作提出的要求是：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。”因此，教師要重視培養學生自改作文的能力，利用常態化教學過程指導作文評改的方法，并能合理融入信息化媒體，指導學生從四個方面入手評改。教師可選擇一些作文作為示范，利用多媒體或電子白板出示作文，學生則拿出自己的作文，教師在大屏幕上逐步操作，學生根據引導對照修改自己的作文，先看作文中心思想與選材，再看內容與結構設置，然后看遣詞造句與語言邏輯，最后看錯別字和標點。媒體設備演示時利用標記功能突出修改的地方，學生利用鉛筆或其他顏色的筆同樣做標記，按照上述要求反復朗讀，反復修改，多加潤色，修改結束后將原文與修改后的文章作對比，讓學生直觀領會到作文評改的好處。例如，在習作“多彩的活動”教學中，作文題材為記敘文，要求學生有條理、有重點地記敘一次集體活動，關注整個活動場景，寫出參與活動的同學的動作、神態、語言。明確習作要求并完成例文賞析后，組織學生獨立構思并進行習作，初稿完成后在課堂上自改，教師出示一篇提前準備好的文章，利用多媒體演示修改流程，學生用規范的修改符號自改，判斷選擇的事例是否符合習作主題，刪掉或精簡與中心關系不大的內容；改正不通順的語句；改正用錯的字詞、標點等，最后通過朗讀加以潤色。學生自改結束后教師隨機選擇幾篇作文投影展示，對評改不正確的地方做出指導，并指出可取之處。如此經過幾次訓練，學生可掌握自改的方法，且能養成自主評改的習慣。

（三）構建互動氛圍，引領學生互相評改

學生互相評改也是多元化評改的主要方式之一。教師要重視學生之間的互動交流，利用其合作關系進一步達到作文評改的目的。在習作互改過程中，先建立習作小組，按照學生的實際習作水平層次化分組，每個小組推選一名小組長。教師利用媒體設備出示例文、作文評改標準與互改要求，對學生的互改行為做出指引。在小組長帶領下，小組共同決定作文修改的方法，明確文中亮眼之處與不足之處，使用規范的符號進行批注。小組互改結束后，小組成員互相傳閱評改的作文，交流評改中發現的問題，進一步完善評改意見，讓學生學會客觀評價他人作文，通過互相啟發鍛煉表達能力和認識能力。教師負責巡視指導，將學生認真評改、激烈討論的畫面拍攝下來，并在后續的總結環節展示出來，肯定其學習行為，滿足其心理需要。例如，六年級習作“圍繞中心思想”教學中，教師先利用多媒體出示“甜、樂、暖……”等漢字，要求學生選擇一個感受最深的漢字寫一篇作文，根據漢字內涵確定自己要表達的中心思想，確定寫作思路后列出提綱，進一步確定選材和作文結構。在此環節教師可利用多媒體出示提綱示例，并組織學生小組合作，小組內將寫好的提綱互換交流，判斷同伴擬的提綱及選材是否貼合中心思想，并提出合理建議，小組成員再根據別人提出的意見合理修改提綱。完成這一步后組織學生根據提綱寫作文，作文完成后仍然采取小組互改形式，成員互相交換作文，尋找作文精彩之處，批注需要修改的地方，使其相互促進，取長補短，鞏固評改方法，提高寫作能力。教師巡回檢查，將發現的問題一一羅列在大屏幕之上，組織學生系統性總結。在學生進行總結的過程中，教師要善于運用鼓勵性的語言和激勵性的眼神給予學生肯定，提高學生的學習自信，讓學生能充分感受到來自教師的互動。通過師生之間的友好交流，能改變教師在學生心中的固有印象，也能讓教師及時察覺到學生學習心理以及學習動態的變化，進而能制定出更加符合學生實際學習需要的教學方案以及教學目標，不僅能提高寫作課堂的教學效率，也能培養學生的良好學習習慣。

（四）建立信息通道，邀請家長參與評改

在習作評改中邀請家長適當參與可調動學生的積極性，提升其評改熱情。教師可利用手機、電腦等智能設備與家長建立溝通渠道，鼓勵家長關注學生的習作情況，邀請他們適當參與習作評改活動。家長參評需要教師做好培訓工作，指導相應的習作評改方法，消除家長對習作評改的畏難心理，建議他們將習作評改當作一種親子活動形式，善于發現孩子作文中的亮點，在評改時以積極肯定為主，對孩子的心理產生積極影響。例如，習作“我想對您說”教學中，本次習作主要以書信形式說出想對父母說的心里話。在課堂上組織學生完成自改、互改后便形成了正式的作文。教師可將學生作文利用網絡教學平臺、微信、QQ等渠道上傳，建議家長仔細觀看自己孩子作文，一方面了解孩子的內心世界，感受孩子對父母的愛；另一方面對其作文進行評改，并將評改信息分別反饋給教師和孩子。在此環節中，家長可以清楚了解自家孩子的習作水平，并能基于實際情況作出肯定和指導，豐富了評改方式，也完善了評改意見。

（五）組織集體賞評，培養學生評改習慣

集體賞評即在教師引導下，由學生以集體形式進行評改。集體賞評可從兩個角度開展，一是選擇優秀作文組織學生集體鑒賞，二是針對習作中存在的普遍性問題進行集中評改。組織作文鑒賞時，教師利用多媒體展示優秀作文，引導學生朗讀作文，找出其中亮眼之處，為其提供各抒己見的機會。同時可將優秀作文上傳到班級群中，建議學生按需學習，達到取長補短的目的。問題集中評改時，以學生作文為范例，指導其自由讀作文，在讀的過程尋找問題，再結合問題表達意見，提出修改建議。例如，在五年級習作“縮寫故事”評改時，很多學生在縮寫時存在主次情節不清晰的問題，重點把握不準確，次要人物和次要情節敘述過多，導致作文頭重腳輕，中心不明。基于這一問題，教師投影展示幾篇有問題的作文，師生集體評改。先組織學生朗讀作文，看看故事是否完整，情節是否連貫，找出幾篇作文存在的共同問題；再根據具體問題利用媒體設備將相關語段截取下來綜合對比，讓學生知道問題在哪；最后展示幾篇優秀作文賞析、對比。在此環節中，通過媒體設備的輔助，既讓學生明確了問題，又讓他們知道了修改方向，促進其評改習慣的養成。

四、結語

“文章不厭百回改”，面向小學高年級學生的習作教學，既要關注習作訓練的高效開展，又要關注習作評改的多元化實施，以多元評改促進學生發展，加強其自我評價和相互評價，促進其主動學習，主動反思，從中掌握評改方法，養成評改習慣，以期呈現一篇高質量的文章。