群文閱讀在詩詞鑒賞教學中的運用
——以《蜀相》為例

林 瀅

群文閱讀是近年來流行的一種語文教學模式，教師只有充分認識并認可群文閱讀的效用，方可引導學生進行合理高效的閱讀，幫助其不斷積累閱讀經驗，拓展其知識面。而詩詞鑒賞作為高中語文重要的組成內容，從語言、思維、審美、文化四方面承擔著培養學生語文核心素養的要務，學生在此過程中要學會品鑒作品呈現的形象和表達技巧，評價作者的思想感情與態度。杜甫的《蜀相》被選入部編高中語文教材選擇性必修下冊，該詩作為自讀課文，給予了師生更廣闊的自主探究空間，在教學中引入群文閱讀教學，可使課堂展現別樣風貌。

一、擇取議題定方向

群文閱讀教學要求課堂圍繞一個議題展開，議題的擇取既反映出課堂的教學目標，又起到為課堂穿針引線的作用。在接觸選擇性必修教材前，學生已學習完必修教材，因此為學生選定合適的議題，指引學生自主探究，建構具有自我認知的知識體系格外重要。《蜀相》的課前準備中有以下幾種議題待選：第一，以意象“淚”為議題，擇取各代詩人作品，比較分析其中“淚”的不同緣由和情感寄托；第二，以詠史懷古題材為議題，串聯高中學段語文教材中相關作品，幫助學生把握表達技巧，體會詩人思想感情。

根據學生的實際學情，擇取詠史懷古題材作為《蜀相》群文閱讀教學的議題，能起到“以一帶多”的效果。詠史懷古詩常用的表達方式為借景抒情、用典、對比等；其表達感情，或是對歷史的冷靜剖析，或是聯系歷史與現實，表明心志。明確以上兩個探究的方向，可較好地起到提綱挈領之效，帶動后續全文閱讀環節的開展。

二、精析例詩明方法

在課堂實踐中，如開始就選擇多個文本交付學生，易產生重點不明、課堂條理不清的弊端，所以教師應精析例詩，為學生做出正確示范，指明理解方法。

首先，由教師帶領學生對《蜀相》進行整體感知，知曉時代背景；再從標題明確全詩的內容與布局；繼而回溯詩作，感受杜甫爐火純青的表達技法，及蘊含的深刻情感。

其次，由學生自行分組，對兩個方向進行討論，相互點評，教師跟進總結。

方向一(表達技巧)：1.設問發端。首聯看似自問自答，實則含而不露地表達對諸葛亮的敬仰。2.反襯。頷聯一“自”一“空”，以樂景寫哀情，有物是人非之感。3.借景抒情。前兩聯著意寫景，后兩聯抒情。4.用典。用“三顧茅廬”典故，為尾聯諸葛亮的鞠躬盡瘁埋下伏筆。

方向二(思想感情)：本詩借尋訪武侯祠，贊頌諸葛亮的一生功績與赤膽忠誠，又借其功業未就，感嘆詩人自身際遇，在詠古憑吊之中，表明心志。

三、自主理解尋感悟

以一帶多的閱讀模式，是在精析例詩的基礎上，利用已學或全新的詩詞，來鞏固、深化學生對詩歌鑒賞的認知，使課堂形成廣度、深度和溫度的有機結合。在教師主導分析后，依照課前議題，選定三國題材的詠史懷古詩作為閱讀內容，將《蜀相》與杜牧《赤壁》、蘇軾《念奴嬌》、辛棄疾《南鄉子》進行整體設計，確定討論主題為“詠史懷古說三國”，學生自主閱讀感悟，再概括探究，以求融會貫通。

方向一(表達技巧)：1.《赤壁》所用藝術手法：以小見大，后兩句并未點明赤壁之戰的勝負，而是通過二喬的命運，設想孫劉陣營敗亡的結果，含蓄內斂。2.《念奴嬌》所用藝術手法：(1)虛實相生。上闋為實寫赤壁險要地勢，下闋虛寫火燒赤壁場景，氣勢磅礴。(2)烘托。重點塑造周瑜，從“千古風流人物”寫起，引出“多少豪杰”的感嘆，再歸于周瑜一人，從景和人兩面烘托其少年得意的風姿。(3)借景抒情。上闕寫出長江氣勢，更涵蓋古往今來的英雄人物，表達了蘇軾對三國豪情的向往，也為下闋抒情做鋪墊。3.《南鄉子》所用藝術手法：(1)用典。辛棄疾精于此法，“不盡長江滾滾流”即化用杜甫《登高》“不盡長江滾滾來”，所用不著痕跡，與全詞渾然一體。(2)借景抒情。從悠悠長江起筆，道盡三國故事，縱觀古今往來，抒發其激昂之思。

方向二(思想感情)：1.探究《赤壁》所寄之志，需知人論世。杜牧曾多次上書朝廷進言抗衡藩鎮與吐蕃之策，但不被采納，故本詩剖析三國成敗外，也暗含杜牧憤懣的不平之氣。2.《念奴嬌》詠寫赤壁和周瑜的背后，是蘇軾被貶黃州的憂憤與對自身的感嘆，但全詞意境宏大，確是豪放派的扛鼎之作。3.《南鄉子》借贊頌孫權年少英雄，不畏強敵，寫出辛棄疾對偷安江南的南宋朝廷的憤慨，更是千萬百姓要求奮發的時代之聲。

這三首詩詞是緬懷先賢，更是借古抒懷，寄托了三位作者不同的人生思考。本環節為課堂限時訓練，學生于課前準備時獲取相關閱讀篇目，自主理解、作答，再由教師進行點撥與啟發。

四、求同存異話比較

師生在經過精析和自主探究后，都對群文閱讀的詩詞有一定感知，而比較閱讀作為詩詞鑒賞的常見方式，可用于課堂，加以輔助、補充。師生應遵循“整體把握，求同存異”的基本原則，尋求鑒賞方法上的提升。

在表達技巧的歸納上，學生已積累了一定的鑒賞知識，但落實到具體篇目仍需轉化的契機。詠史懷古詩的表達技巧一般有類型化特點，借景抒情是常見手法之一，這里的“情”是廣義上的“情”，并非只包含親情、友情、愛情等情感，還包括詩人的哲思、抱負、理想等(《格律詩創作述略》，現代教育出版社，2012年，232頁)。詩詞采用該手法，學生可借課堂實時訓練，發展、創新其思維。又如用典，《文心雕龍》里詮釋其為：“事類者，蓋文章之外，據事以類義，援古以證今者也。”上述詩詞有一半直接用典，因三國故事在我國家喻戶曉，學生理解并不費力；但其他詩詞所涉典故，則要求學生涉獵歷史，參考注解方可體會，這也是對文化傳承與理解的必由之路。

詠史懷古詩是作者情感超脫于“史”與“古”之上的投射，不同作品常有差異化的表現。如《念奴嬌》與《南鄉子》，在詞風上有同工之妙，皆是豪放派代表作品，但在情感趨向上又有迥異之處。蘇軾偏向自身與歷史人物的共鳴，以豁達之姿稀釋眼前苦悶，將個人的志趣升華為文人的共鳴；辛棄疾則是借古人之口，訴說千萬南宋百姓對恢復中原的殷殷期盼。新形勢下的語文教學不再是千篇一律，而是追求詩詞獨特的情感體驗，在把握特征與技巧后，浸入式的體悟尤為重要。

五、延伸課外提素養

群文閱讀教學要求師生既要有全面認知的大局觀，也要有細處品味的感悟力。唯有師生共進，在課堂以一帶多，以精講帶群文，在課后以詩詞鑒賞帶動多類型文本，方可引領學生走進文學的殿堂，真切感受文學之美，達成語文核心素養的提升！