在質疑中培養學生史傳文思辨性閱讀能力
——從《燭之武退秦師》的爭論談起

孫乘乘

《普通高中語文課程標準(2017版)》中將“思辨性閱讀與表達”作為一個學習任務群，作為提升學生語文核心素養的重要內容。史傳文以人物活動為線索來記錄歷史，故事性強，容易激發學生的學習興趣，對于提升學生的語文學科核心素養具有重要意義。史傳文的教學對培養學生的批判性思維來說是一塊難啃的“硬骨頭”，那么在授課過程中采取思辨性閱讀的教學方法格外有意義。

一、“課堂導入”引發的爭論

講授部編版高中語文必修下冊第一單元《燭之武退秦師》第二課時，我這樣設計課程導入：

面臨著秦、晉圍鄭的緊張形勢，燭之武受命于危難之際。這節課我們繼續學習課文，看看燭之武是如何憑借一己之力勸退秦師的！

話音剛落，一名學生站起來提出疑問：“老師，秦軍撤離僅僅是因為燭之武的一番說辭嗎？這種說法是否過于夸張，您上節課介紹燭之武時說，燭之武是三朝老臣，但一輩子都沒有升官，在鄭國一直擔任‘圉正’，也就是養馬的長官，相當于《西游記》里的‘弼馬溫’，而且被舉薦使秦時，已年過七十，如果燭之武真的是能力超群，那么為什么一直被埋沒不被重用，而在鄭國的生死關頭，卻決定派他擔當重任為國家解除危難？我覺得這不符合情理啊！”

這位同學的質疑邏輯清晰、合情合理，然而這卻在我的課堂預期之外，《燭之武退秦師》一直是高中教材文言文中的經典名篇，每次講授這篇課文時我都是結合參考書，按照傳統的教學方法對燭之武的人物形象作出評判：

燭之武臨危受命，巧妙利用秦晉矛盾，僅憑三寸不爛之舌勸退秦師，保衛鄭國。

對于燭之武的功勞我從未有過懷疑，就在我思考如何回答這位同學的質疑時，班級里同學們討論的聲音漸漸變大，有同學說：“有道理啊！”我想不如順勢讓學生進行小組合作討論，這是一次很好的思辨性閱讀的機會。于是我提出：“請同學們結合文本進行小組合作探究，你認為秦軍撤離的原因是什么？”

生1：我贊同是因燭之武一人之力挽救鄭國，燭之武說出了四條理由：第一條，亡鄭只能增加晉國的土地，秦國無利可圖；第二條，存鄭相當于為秦國在東邊設置了補給站，對秦國有好處；第三條，指出晉國在歷史上對秦國背信棄義；第四條，晉國遲早要把秦國作為吞并的目標。尤其第四條正中秦穆公下懷，因為文中寫了“秦伯說”。所以我認為秦軍撤離是燭之武一人之功。

生2：我們似乎忽略了一個重要人物——秦穆公，據我所知秦穆公是秦國第一位重量級的國君，是春秋五霸之一，為秦國大一統打下了堅實的基礎。一生消滅了12個西戎國家，稱霸西戎。這樣一位具有雄才大略的國君難道在燭之武分析晉國的野心前不知當前的形勢嗎？

生3：我做補充，課文開頭說“以其無禮于晉，且貳于楚也”，這說明鄭國得罪的只是晉國，并沒有得罪秦國，秦國是來幫助晉國的，而且“晉軍函陵，秦軍氾南”，聯合攻打鄭國，兩軍卻沒有駐扎在一起，這說明兩國只是臨時結盟，友誼基礎并不牢固。所以秦國并不是真心想攻打鄭國，燭之武的說辭只是讓秦穆公堅定不打的信心而已。

師：秦穆公不幫助晉國攻打鄭國也就罷了，為什么“與鄭人盟”“使杞子、逢孫、楊孫戍之”？這不是與晉國結下仇恨嗎？

生4：這體現了秦穆公在政治謀略上的遠見，秦國是在西邊，想要稱雄天下就要占領中原，需要向東開拓領土，而鄭國是小國，對秦國沒有威脅力，既然做不了敵人那就拉攏過來做朋友啊，今后在開疆拓土時鄭國還可以作為自己的物資補給站，何樂而不為呢？

生5：秦國不怕得罪晉國，春秋戰國時期國與國之間的關系都是從維護自身利益的角度出發的，“沒有永恒的盟友，只有永恒的利益”。

師：在公元前227年，秦國相繼滅掉了韓國和趙國，準備攻打燕國，已兵臨易水，你們知道燕國采取了什么樣的做法嗎？

齊答：荊軻刺秦王。

師：可是燕國為什么不派像燭之武一樣能言善辯的大臣去勸說秦王，而要鋌而走險派刺客去刺殺秦王呢？

生6：由于秦孝公任用商鞅施行變法，所以秦國的經濟和軍事實力得到很大加強，那時各國的盛衰格局已經發生變化，實力最強的就是秦國，已經遠遠超出六國之上，燕國太子丹知道求和無用，所以才使用派荊軻刺殺秦王的計策。

師總結：經過同學們的討論分析得出，秦軍的撤離除了燭之武說理透辟、善于辭令這個重要的因素外，還需結合當時的時代背景，春秋時期的秦國實力并不雄厚，還不能夠與晉國、楚國、齊國這樣的大國相抗衡，所以秦國從鄭國撤兵與鄭國結盟也是合情合理的。

這個結論讓每一位同學都非常信服，我借此機會著重表揚了提出質疑的那位同學，正是因為他善于思考、勇于反駁的精神才讓同學們享受了一場“精神盛宴”。這節課讓同學們不僅對文本的解讀更加深入，而且領悟了質疑的魅力。

二、如何培養學生史傳文的思辨性閱讀能力

1.豐富教師學識，靈活掌控課堂

孟子說：“資之深，則左右逢其源。”教師擁有豐富的知識儲備才能更好地駕馭教材、整合教材、創新教材，更好地指導學生深入探析文本，提出個性化的解讀體驗，最終靈活地操控課堂以達到自己想要引導的效果。

曾參加一節市優質課評比的公開課，課題是《祝福》，一名參賽教師在講解魯四老爺家墻上只有下聯“事理通達心氣和平”的對聯時，給出了這副對聯的上聯“品節詳明德性堅定”，當時在場的教師都嘖嘖稱贊這名教師的文化底蘊。教科書的注釋中并未注明上聯，而且《教師教學用書》中也未注明。正是因為教師豐厚的知識儲備，學生很容易明白這副對聯的諷刺意義，對理解小說的內涵也起到了很大的幫助。

教師是挖掘教材內涵的“第一桶金”的人，對文本解讀的廣度和深度決定著引領和啟發學生的程度。新課程標準指出：工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文學科的博大精深要求語文教師要旁征博引、博古知今。對相關聯的知識信手拈來，引經據典，才能靈活地運用多種教學手法引導學生進行對比、拓展、延伸，從而準確地建構文本，為合理的批判質疑提供肥沃的土壤基礎。

2.鼓勵學生質疑，嚴謹推論假設

質疑是思辨性閱讀的起點和發展，文本是思辨性閱讀的核心。所謂質疑，并非無中生有、毫無根據，一定要經得起推敲、論證、有理有據地進行假設。

教師對于學生提出的質疑不要簡單回答對與錯，而要引導學生圍繞文本進行環環相扣、嚴謹的求證，多角度、多渠道查找、搜集支撐自己論點的證據。這個過程對于提升學科素養有實質性的幫助。

在講解《廉頗藺相如列傳》一課時，師生共同概括出人物形象：藺相如大智大勇，不畏強暴，顧全大局；秦王貪婪狡猾、膽小懦弱。學生對人物形象的分析已達成共識，似乎這樣的史傳文就應該用次要人物的負面形象來襯托出傳主的優良品質，而且對于秦王先入為主的定性評價似乎適用于任何文章中。如按照一以貫之的傳統教學思路，得出這個水到渠成的推斷似乎也可以結束這節課，但是這篇經典文言給學生帶來的意義并不大，所以我進行如下教學設計：

師：這篇文章中的秦王具體是指哪一個歷史人物？

生齊答：秦昭襄王。

師：你們知道秦昭襄王是一個怎樣的人嗎？

同學們搖頭。

師：秦昭襄王，19歲繼位，在位56年，是中國歷史上在位時間最長的君王之一。他“明而熟于計”，啟用范雎、白起等文臣武將，采用“遠交近攻”的軍事戰略，對齊、楚、趙等東方大國連橫離縱，各個擊破，為秦統一六國奠定了基礎。

此時有些同學若有所悟。

師問：“完璧歸趙”這一年，秦昭襄王已42歲，登基已有23年，是一位很有經驗的君王了，這樣一位擁有雄才大略的君主會在一個門客面前如此怯懦嗎？

為了進一步促進學生的思考，我用多媒體展示明朝王世貞對藺相如的評價：“令秦王怒而僇相如于市，武安君十萬眾壓邯鄲，而責璧與信，一勝而相如族，再勝而璧終入秦矣。”

上述的引導激發了學生的興趣，大家沉浸于激烈的討論中，最后學生回答得十分深刻且全面。

生1：其實局勢的發展一直在秦王的掌控中，秦王提出“以十五城請易璧”，但趙國君臣都明知秦國是不會兌現諾言的，如果不給秦國和氏璧，秦國無損失，但趙國有可能深陷危機；如果趙國給秦國和氏璧，那么秦國最終既得到寶貝又保住城池，取得雙贏的結果，而趙國是沒有實力跟秦國抗衡的，所以秦王眼光敏銳，謀略深遠。

生2：在完璧歸趙中藺相如卻扮演了失信的角色，他說“趙王送璧時，齋戒五日，今大王亦宜齋戒五日，設九賓于庭，臣乃敢上璧”。秦王按照藺相如的要求做了，結果相如派人把和氏璧偷偷地送回了趙國，相如擔負了理虧的罪名。

生3：我覺得藺相如太冒險了，不僅欺騙秦王，而且在朝廷之上大罵秦國的歷代君主，“秦自繆公以來二十余君，未嘗有堅明約束者也”。如果激怒了秦王，一聲令下，消滅趙國是很可能的事情啊！

在思辨性閱讀中，教師不要用教參或者標準答案去限定學生的理解，要給予學生足夠廣闊的質疑空間。當然教師的激勵、啟發以及相關史料的提示引導很重要，對培養學生質疑能力的問題設計有提前預設的，也有在講課過程中生成的，總之教師要結合學生的學情及學習需求采取多樣的有效教學方式。

3.開展課外閱讀，充實閱讀體驗

近幾年高考語文試題中文言文的考查側重于史傳文，課內學習的文章篇目是有限的，一定要進行課外閱讀的補充。課外閱讀可以增加文言知識的儲備，充實閱讀體驗，從而鞏固課內所學的知識點和學習方法。

教師可以為學生精選優質的文章段落，推薦與作家、作品、文體相關的文章，尤其在文體選讀方面建議學生涉獵多種文體的文章閱讀。

史傳文的思辨性閱讀是要經過質疑—探究—證疑的過程的，在思辨性閱讀教學中，既需要教師轉變自己的教學理念，調整傳統的授課方式，還需優化課堂教學策略，在不斷地探索和總結中，高效落實思辨性閱讀的方法，有效提升學生的語文核心素養。