“對話”讓閱讀教學更有效

■天津市濱海新區塘沽浙江路小學 邵瑞娟

《義務教育語文課程標準》在閱讀教學建議中指出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄秾W校的挑戰》一書中也提出，“真正的學習是一種對話與修煉的過程。”這里所說的“對話”是指參與對話各方互相作用、互為因果的互動過程，包括三個范疇，即“同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話”。與《義務教育語文課程標準》中閱讀教學建議的“對話”相對照，學生學習文本即展開了與“新的世界對話”；生生、師生之間交流即開始了“同他人的對話”；學生從不懂到通過交流與思辨得到啟悟、新舊自我在心靈深處發生碰撞即產生了“同新的自我對話”。在閱讀教學中，這三種對話往往是交織在一起的。如何組織學生在閱讀教學中經歷對話的實踐過程，從而實現“真正的學習”呢？

一、整體交付，保障“對話”空間

在閱讀教學中，我們經常會看到這樣的場景：圍繞一段文字，教師問、學生答，教師繼續問、學生接著答……表面看似乎在教師的逐步引導中，學生的回答越來越接近標準答案。實際上，一段文字被剖析得支離破碎，學生的思維完全被教師的問題牽著走，并未體現出學生對文本的深入感悟，更未經歷完整的學習過程。要想改變這種狀態，讓學生真正走進文本，教師要整合教學環節，通過整體交付的問題引導學生深入學習。整體交付的問題能夠引導學生俯視整個文本，讓學生按照自己的思維行走于文本之間，留給學生與文本對話的空間，使各個層次的學生均能學有所獲。

如在教學《慈母情深》一文時，我給學生整體交付了學習任務，“默讀課文，邊讀邊想象課文中的場景，留心哪些描寫令人感動？請聯系上下文說說體會”。學生以一種相對自由的心態去學習，細細地與文本對話，慢慢地感悟文本的內涵，在這個過程中也實現了同自我的對話，為后面的同他人對話留下了空間。

二、獨立思考，奠定“對話”基礎

閱讀教學中引導學生與他人對話是最常見的途徑，也是最鍛煉學生綜合能力的方式，但是要保障生生、師生之間的對話真正能夠實現，教師必須引導學生獨立思考將要討論的問題。有了個人學習所獲才能為與他人對話奠定基礎，否則就如同打一場無準備的遭遇戰一樣，使學習主體處于被動的狀態，慢慢失去學習的興味，因此教師要引導學生先做好自我對話。

教學中，我一般讓學生經歷兩次獨立思考、自我對話的過程。第一次是指導課前研究。一節課之后就將下節課閱讀交流的整體交付問題提前告知學生，讓學生在課前就對下節課的學習重點有所了解，如同教師“備課”一樣讓學生“備學”，教師通過具體指導、激勵評價、檢查反饋等方式引導學生做好課前研究。第二次是指導當堂思考。學生自我對話能力不同，課前研究的效果也不盡相同，課前研究并不能代替課堂思考，因此在課堂上教師還要給學生充分的時間以保障其能“自得”。課堂上自我對話的時間是教師關注學生的絕佳時機，在學生思考時教師進行指導，教學生如何緊緊抓住整體交付的問題去讀文本、抓重點、畫語言、批注心得，甚至如何說清楚自己的想法等，讓學生也做好準備，擁有與他人對話的能力與“談資”。這一環節不僅能夠幫助學生逐步養成自我對話的習慣，而且是學生逐步產生多元對話的積極性，形成相應能力的關鍵環節。

三、互動合作，指導“對話”實踐

閱讀教學中常見的互動合作學習的方式就是小組合作，這是一個能夠實現所有人都參與的重要方式。如何保障學生在小組學習中真正實現與“他人的對話”呢？筆者認為教師應該關注四個方面。

（一）小組組成是關鍵

小組構成了學生與他人對話的基本單位，能不能實現所有人都參與，小組的組成是很關鍵的。分組的方式較多，基本形式有兩種。一種是差異搭配式，按照“互幫互助、合作共贏”的原則，教師綜合考慮學生的學習儲備、基本能力、學科特長、性別等因素，將學生組合為對話小組。往往小組內要有學習能力較強的學生，他們的任務是帶動整個組的對話形成，這種小組組成是課堂對話的常規形式。第二種是自由組合式，從學生情感態度角度出發，根據學習目標、內容、方式等自己組合對話小組，小組里的成員大多愛好一致，感情和諧，有利于學生對話的深入。在這種靈活的分組方式下，學生將隨機組合、不斷變化，可以使學生有更多空間與性情各異、興趣不同的人交往，這是課堂上較為靈活的隨機性對話組成。

（二）明確分工是保障

對話小組組內要有分工，小組長可以定期輪換，教師要培訓小組長，讓其真正發揮作用。按照課堂上整體布置的任務要求，組長組織大家閱讀、交流、互動、合作。組內分工要明晰，合作要充分，學習成果可以由“發言人”向全班學生展示，也可以由全組共同進行。在大家信任的目光中，“發言人”會力求做得更好，心中的使命感和自豪感會讓他們繼續積極表現。對其他學生來說，共同支持發言人的準備，也能充分參與其中。另外，因小組的不斷變動，“發言人”也不斷變化，每個學生都有可能成為小組的“發言人”，也就使每個人都有機會獲得認同感。

（三）巧妙指導促成長

學生分組交流時，教師要穿梭于各組間，抓住時機及時了解情況、予以指導，引導學生采用不同的對話方式，以促進其成長。學生常用的對話形式有三種：一是交流式，小組長安排，大家依次談看法，提出各自的見解，互相交流，如結合整體交付的問題抓住詞句談感受、賞析好句佳段等；二是互補式，指定一位學生作中心發言，其他學生根據自己的思考，進行適當的補充，在互相補充中得以共同提高，如概括主要內容等可采用此法；三是辯論式，由小組長主持，大家提出不同的意見，并說明理由，經過討論、比較，共同綜合歸納，如文中一些可能會存在分歧的核心性問題的對話交流等。盡管結合閱讀教學的具體環節所采用的對話方式不同，但在對話過程中，學生加深了對文本的理解，彼此思維碰撞，聽、說、讀的能力均得到了有效提高。

（四）師生對話共發展

在保障生生充分對話的同時，師生對話在此環節中也可得以充分體現。學生小組合作，教師巡回指導，借機了解學生對話的準確、深入的程度，階段性地對學生加以指導：怎樣讓自己的思路更清晰、如何讓自己的表達更準確以及怎樣聽取他人的意見、如何整合大家的意見以及代表小組進行集體交流時要注意什么等。教師耐心細致輔導，或示范、或點評、或激勵，讓越來越多的學生參與到對話中去，鼓勵學生大膽發表個人獨特見解，使討論由淺入深，由表及里，讓學生豁然開朗并逐步形成自己的能力。在指導過程中，教師作為其中的參與者，與學生共同經歷與文本的對話、與自我的對話，往往也會產生新的認知，與學生實現共同發展。

四、集體討論，擴大“對話”的效益

在小組合作學習后，我組織學生開展集體討論，這是展示學生小組內對話成果的時候，也是為學生創造與他人對話機會的時候。集體交流可以是以小組為單位合作展示學習體會，組內每個成員都發表自己的看法。集體交流更多的情形是全班學生自由發言，為創建“和而不同”的學習共同體，學生的發言要緊緊圍繞教師整體交付的學習任務，也應與其他學生的發言相聯系，形成一個強有力的對話氛圍。學生在彼此的對話中取長補短，修正、豐富、深化自己的認識，使思考有新的角度和思路，從而具備與他人交流的信心。這樣，學生間的對話既是個性的、多元的，又不至于互不相干、各說各話，從而達到學習共進的目的。

以《慈母情深》為例，在整體交付的問題“文章中哪些描寫令你感動”的引導下，學生經歷了獨立思考、小組對話之后，在此環節充分發表自己的見解，從作者家境的困難到母親工作環境的惡劣，從作者對書籍的摯愛到母親深明大義、通情達理等多角度深入文本，牽前引后，縱觀全文，深刻的認知、新穎的角度、清晰的表達。在這暢快淋漓的對話中怎能感受不到學生語文素養的綜合提高呢？

在閱讀教學對話的過程中，學生鉆研了文本，加深了理解和體驗，受到了情感的熏陶，獲得了思想的啟迪。更重要的是，在對話的過程中學生由被動變為主動，挖掘了個體學習潛能，發揮了主體作用，其教學效果是教師單純傳授所不能及的。如中國社會科學院研究員丁東先生所言，“思想的閘門打開之后，彼此相互啟發，相互碰撞，許多新的觀點就會跳躍出來。”這種“新觀點跳躍出來”就是學生真正學習實踐的最佳證明，也是我們提升閱讀教學效益的最好體現。