一體化：美國中小學品格教育的設計與實施

李 敏 上海市師資培訓中心

我們在反思教育現狀時，會有很多種維度，對教育本質的現實反思是其中一個。筆者認為，教育本質功能之一，是促進受教育者良好品格的養成，為其當下及未來的幸福生活做好個體素養準備的。這種素養，既包括價值觀，也包括智慧、良好的行為習慣等，毋庸置疑，諸如誠實、寬厚、勇氣、自由、正義、平等、尊敬等品性，是有益于個體的生存和發展的，對學生進行諸如此類品格的教育就是樸素的“品格教育”。也正因此，近些年來各國相繼對品格教育開展了理論研究和實踐探索。

相對而言，就目前實際情況來說，我國品格教育尚存在一些比較突出的問題，如品格教育的理論研究尚需進一步加強；品格教育的目標和內容、形式設計存在隨意性，與課堂教學是“兩張皮”；教育實踐中普遍存在“目中無人”“知行分離”的現象，與學生生活相割裂；校內外品格教育資源分散、缺乏規范管理等。要想解決這些問題，可以借鑒其他一些國家品格教育的成功經驗，美國中小學品格教育經驗是可借鑒之一，如將品格教育放到極為重要的位置，注重品格教育在理論研究與實踐教育、品格教育與課程教學、教育方法與學生發展需求、師生之間、校內校外等方面的一體化設計與實施，將品格教育落實落細。

一、美國中小學品格教育實施的整體效應

美國中小學品格教育無論是從實施的學校數量，還是內涵的一體化研究和實施，都對美國的教育產生了較為深遠的整體效應。

1993 年，為了“培養本國青年人的公民美德和品格，以創建一個更具同情心和責任感的社會”，品格教育協會（Character Education Partnership，簡稱CEP）成立。依托Character.org（品格教育網站），CEP 將其推行品格教育的研究和實踐成果在全美范圍內大力推廣，通過為大中小學的廣大教育者提供“帶有核心價值觀和品格力量”的觀點、資源、途徑、方法策略等方式，助推大中小學校逐步建立起培養和支持學校開展品格教育的系統文化。CEP 還組織學校管理者和品格教育研究人員共同開發了《給學校的11 條框架原則：品格培養文化建設指南》（11 Principles Framework for Schools：A Guide to developing A character-inspired Culture），過去20 年間，在參與CEP 諸項目的學校中，有800 多所學校經過獨立而嚴格的評估后被公認為“國家品格學校”。

可以說，經過多年的教育實踐探索，品格教育已經在美國各州大中小學廣泛實施，其學校類型、管理模式和教育方式呈現出了豐富多樣的特點，逐漸形成了具有代表性的品格教育研究成果和典型實踐模式，如以托馬斯·里克納、布貝爾等學者的研究為代表的相關成果在眾多學校實驗后形成的典型實踐模式。我們對這些實踐模式進行分析發現，其中都體現和踐行了促進學生品格發展的“一體化”設計和操作理念。

此外，美國的不同組織和研究者在對本國學校的品格教育實效進行評估時，也給予了比較有力的數據支持，如奧斯丁·彼得斯集團對堪薩斯州托佩克學區諸學校品格教育的評估數據顯示：在高度重視品格教育的學校中，教師對待學生的學業成績、職業道德、責任心、生活質量和自控力等有了非常積極的變化。密蘇里州的品格教育項目研究結果也表明：在品格教育實施效果較好的學校，教師們感受到領導力從66%增加到71%，表現為教師扮演了更為積極的角色，組織能力更強，資源獲取度增大，“更多教師參與到決策過程，對新的想法和創新有更多的興趣。在品格教育項目實施力度較大的學校中，紀律處罰的案例降低了41%。該研究認為學校的校園文化變化是因為數學成績提高了66%，溝通藝術成績提高了79%，這說明品格教育的實施極大地提升了校園文化水平”。

二、品格教育即教育的本質：美國中小學品格教育的界定

“品格”一詞目前尚無統一的概念界定。“品格”，最早可溯源至古希臘倫理學中的“德性”，它是指一個人在生活實踐中因一定的生活習慣或方式養成的穩定的個性品質。蘇格拉底也認為，德性是人在追求善、實現善的過程中獲得和表現的品質。美國品格教育運動的代表人物托馬斯·里克納在繼承和發展前人研究和實踐的基礎上，進一步將“品格”界定為：“品格由操作性美德構成。當一條價值準則成為個人的美德——可靠的內部品質之時，就形成了品格。”在里克納看來，美德即品格。在此基礎上，里克納又針對“品格教育”進行了一系列理論研究和實踐探索。

其后，布貝爾在《品格教育》中高度肯定了品格教育的價值，認為“名副其實的教育，從本質上就是品格教育”。實際上，教育是可以通過不斷發揮其正向功能，在延續文化知識、社會規范、道德風俗的同時促進個體發展的。布貝爾的觀點也得到了眾多美國學者的認同，并將之付諸教育實踐。

由此，可以將美國“品格教育”的內涵概括為：品格教育是培養學生品格的教育理念和活動，是引導和促進受教育者獲得核心價值、形成社會需要的人格特質的過程，具有過程性、實踐性、主題性、社會性和價值性等基本特點。

三、一體化：美國中小學品格教育的設計和實施

分析目前掌握的研究資料，美國中小學品格教育的理論構建和實踐探索是進行了一體化的設計和實施的，即在實施品格教育的過程中，學校中會為學生的品格養成創設多元的環境，構建一個整合各方教育利益群體的道德社會（社群），讓學生在理解、體驗和實踐行為一體化的過程中，逐步培養起自身的社會美德與核心價值，其中呈現出了比較顯著的一體化的特質，具體可從以下幾個方面闡述：

（一）品格教育理論研究與實踐教育的一體化

美國中小學品格教育不僅重視品格教育的理論研究，更注重在道德實踐中培養學生良好的品格。在開展品格教育的具體過程中，學校都會比較注重學生的知行合一，并將此作為品格教育的核心任務。因此，美國很多學校品格教育實踐中會出現“校外實踐活動有機銜接校內學習”的一體化設計和實施，其目的在于培養學生良好的品格，一方面，要在學校中對學生進行理論和價值觀教育，在日常交往與討論中滲透責任、公正等價值觀念；另一方面，要在校外活動中讓學生反復進行道德體驗，逐步習得各種有關品格的知情意行等方面的知識和方法，并由此逐漸養成良好的道德行為與習慣。Hyde 學校實施的“品格踐行模式（character-fulfillment model）”可謂這一一體化設計和實施的典范，在這種模式下，教育者更加關注的是學生的態度和品格“在踐行體驗過程中”逐步養成，即圍繞循環往復的“行動—反思”來激發學生，要通過親身經歷和體驗進一步形成優秀的品格，而不是教授和灌輸；在這一過程中，學生通過行動、體驗來獲知新的觀念，并通過反思將新的觀念內化到原有的觀念體系中，以此來引導和支配新的行動，這樣，行動和觀念互相強化，最終達到知、情、意、行的統一。

（二）品格教育與課程教學的一體化

“藍帶學校”是美國學校品格教育實踐模式的典范之一，其普遍采用的促進學生品格發展的方法途徑主要是：學科課程單元的融合設計和實施，教職工的良好行為示范，學校的表彰，以及校訓、校規、團隊活動、社區服務等。美國學校還注重將品格教育融合進各科課程教育教學的實踐中，尤其是社會科學，如歷史和文學、地理、法制、經濟、心理、人文研究等課程。即通過課程傳授價值觀念，將課程作為品格培養的重要場域和主要途徑，主題內容豐富、多元且具有“為學生生活做準備”的特質，涉及對生命的認識、婚姻中的價值觀、如何拒絕毒品和酒精等。如在學科課程的教育教學過程中，教師會在環境課中激發學生積極參與到保護自然環境的課題研究中，在生物課上啟發學生認知并能自覺地表達對動物應有的尊重與責任等。除此之外，教師在具體的教學方法、教學策略和學習方式上也有不斷創新的表現，如運用合作學習和討論法，使學生具備多元視角、多樣化理解的能力等。

（三）教育方法與學生發展需求的一體化

在不同的州、研究機構和學校組織內，品格教育的方法、策略和途徑類型豐富、多樣，如示范法、故事法、道德討論、紀律與獎懲、合作學習等。其中都蘊含了一個共同的原則，即“適切性原則”：基于不同學段特征、不同學生品格發展特征以及學習、認知的基本規律，選擇不同的品格教育方法、策略和途徑等，力求使其實現與學生發展需求之間的一體化對接。

美國中小學品格教育一體化實踐模式比較成功的代表是其本土廣為推行的“兒童發展計劃（Child Development Project，簡稱CDP）”。在該計劃框架下，學校在開展品格教育教學的過程中，強調“以學生發展需求為基礎”的體驗和練習等實踐情景的創設，如在講故事、討論道德問題、小組合作等的過程中，需做到“四個結合”：道德認知、道德情感、道德意志和道德行為的結合，價值教育的傳統方式和從認知發展理論中產生的新方式的結合，講授、練習和反思的結合，系統地改變班級和學校環境與兒童自身體驗和經驗的結合。應該說，這也是將品格教育進行教學、實踐和反思一體化設計和實施的良好例證。

（四）雙主體的師生關系一體化

在品格教育過程中，和諧平等的師生關系非常重要。美國中小學品格教育的理論研究和實踐范例中，強調教育者與受教育者之間是平等的，他們是教育過程中的“雙主體”。而“雙主體”的師生之間要建立的關系，是一體化的“共生”關系。

首先，教育者是品格教育的推動者和引導者，與學習者之間是協同、共進的關系。就此，里克納認為，教師對學生價值觀和品格的影響至少可以從以下三個方面來體現：（1）教師是施愛者，關愛和尊重學生，幫助他們完成學業，建立自尊心；（2）教師是道德楷模，處處表現出責任心，并關愛他人；（3）教師是道德導師，以釋疑解惑、課堂研討、故事啟發、個別談話、表揚激勵等方式指導學生成長。

其次，受教育者也是品格教育的主體，因此，要注重發揮學生的主體作用。在品格教育中，要重視滿足學生主體的需要，通過師生的平等交往、品格上的相互影響，建立起師生之間民主、認同、合作的關系，營造民主的課堂氛圍；要通過多種班級或小組學習活動的形式，帶動學生不斷反思和實踐，在使學生認同自身價值的同時，逐步習得道德決斷、責任分擔、相互友愛等道德品質。

（五）校內外品格教育的一體化

美國學校品格教育注重處理學校小環境與社會大環境的關系，努力形成學校、家庭、社會“三位一體”的互動體系，以此提高品格教育的實效。“學校不能單獨承擔品格教育全部之責，品格教育的挑戰是全方位的——家庭、信仰團體、青年組織、商業部門、政府、媒體——所有觸及青年人生活的良好品格因素能提高孩子們的品格，并最終提高我們文化的品格。”教育者要主動建構以學校為主體、家庭為基礎、社會為延伸的合力體系，形成系統化的道德社群。如在CDP 框架下的學校中，開展品格教育就是為了“追求在一個因社會流動而剝奪了兒童親密和信任關系的社會里建立一個‘關心社群’，兒童在這種社區里感到被重視、感到相互聯系和對他人的責任”。

品格教育實施效果較好的學校，都會致力于構建一個由教師、學生、家長構成的三位一體的教育和成長體系。可以說，這個三位一體的體系為學生良好品格的養成建立了校內外環境保障。

四、我國中小學品格教育改進的可行之策

通過上述分析，可以看出，美國是以“全息整體性”為基本原則、以一體化為設計和實施學校品格教育的內在邏輯的，在承載了學校品格教育所要傳遞的品格和核心價值的同時，更關注到了不同年齡和學段學生個體的接受能力，以隱性化、社會化的方式，協同多元社會主體和資源聯合開展，不僅在理論上明確了對整個品格教育范疇體系的界定和劃分，也通過大量的實踐逐步探索了一體化的品格教育的有效路徑和方法。這些理論和實踐層面的經驗，值得我國中小學品格教育在進行一體化的設計和實施中加以借鑒。

（一）進一步加強相關理論研究

就前期查閱文獻情況來看，我國目前對品格教育的理論研究亟需進一步加強，尤其是倫理學、教育學、心理學、社會學等多學科角度最新研究結果的交叉研究。首先，要先對品格教育的內涵、目標、內容及實施品格教育的有效路徑和策略等進行系統的、本土化的理論建構和實證研究；其次，要對品格教育和品格養成的內外基本規律進行系統深入的本土化的理論研究和實踐探索。唯其如此，基于我國國情的品格教育實踐才能有正確的方向保障和科學的專業參照，才能逐步改變目前我國學校品格教育實踐中“以智育代替德育”“品格教育消極負效”等現象。

（二）進一步加深品格教育和日常教育教學的一體化融合

通過調研，我們發現，當下有些學校在開展品格教育過程中，存在的比較突出的問題之一，便是品格教育與日常教育教學“兩張皮”的問題：日常教育教學中，更多關注的是“教書”而非“育人”；有些教師對品格教育缺乏整體的認知，課堂上“想教就教，不想教就不教”或“想怎么教就怎么教”，隨意性和不確定性比較明顯；各學段、各學科之間在品格教育目標、內容、形式、活動和資源等方面的設計和實施過程中，缺乏“循序漸進、螺旋上升”的一體化意識和作為，而學段之間、學科之間的銜接都需要進一步整體設計和實施。

學校在開展品格教育的過程中，有必要參照品格教育的理論建構和實證研究的成果，對品格教育的目標、內容、形式和策略等進行有目的、有組織、有“規矩”的選擇和設計。應該深刻認識到，學科核心素養所傳達的，正是品格教育所期望傳達給學生的對自身、對社會、對國家和世界等的信念、態度、價值觀以及行為習慣等。有鑒于此，應該參照美國中小學品格教育和課堂教學深度融合的成功經驗，我國學校在設計和實施品格教育的過程中，基于對學生品格養成的基本規律的認知，著力做好“學科德育”“課程思政”的設計和實施，真正落實教育“教書育人”“立德樹人”的根本任務。

（三）進一步回歸對學生“本人”的關照

目前學校的品格教育中，普遍存在“知行分離”的現象。這表現在品格教育的目標、內容、形式和策略等選擇的各個環節。如品格目標的設定，指向的是“促進學生德、智、體、美、勞全面發展”，但實則是學校長期或短期的發展目標和路徑，帶有明顯的“學校本位”特征，缺乏對學生品格發展需求的真正關照，這就導致學校品格教育內容、形式、策略等的選擇，會有意無意地偏離學生的真實生活，最終導致品格教育中學生“知行分離”的現象，具體表現為學生品格的學習和實踐行動中的兩種現象：一種是知而不行，另一種是知行相悖。

客觀分析，出現“知行分離”這一問題的原因是多方面的，既有“學校本位”理念所導致的品格教育設計和實施的隨意性、不連貫、不系統、不適切等原因；也有家庭、社區等教育相關主體參與的或缺失、或隨機、或方式錯誤等原因；也有教師有關學生品格養成基本規律、方法、策略等方面的認知和能力缺失等原因。這些原因都在督促我們，在反思和厘清如何建立教育雙主體和諧關系的基礎上，進一步思考如何從一體化的角度，協同各方教育利益群體，共同探索開展“以學生為本”的多元化、綜合性的品格教育。

（四）進一步規范校內外資源的一體化管理

學校在開展品格教育的過程中，還需要校內外資源的大力支持。誠然，這里的“資源”包括開展品格教育所需的人物、故事、場館、活動、信息、軟件、平臺等多種形式，針對學生習得優良的品格、養成良好的行為習慣，這些資源可以提供的或是感受精神的范本，或是實踐體驗的場館，或是付諸實踐的過程。但我們在調研中也發現，目前學校開展品格教育過程中所需的教育資源與所能借用的教育資源之間存在著比較突出的矛盾，亟須依據品格及品格教育的內涵和內容要求等，對現有的各種資源進行規范和統整。如“微信群”這一形式的資源，尚需對其中大量的負面信息進行規范管理。再如學生實踐體驗的場館資源，亟需對標品格的內涵和外延以及學生身心發展的基本規律，進行系列化、針對性、科學化的一體化統整，并由專門機構進行管理和推薦、調配，真正賦能學校品格教育的設計和實施。當然，在統整這些資源的過程中，需要進一步擴展和探討品格教育中學校與社區、家庭等深度合作的內容和形式等，以便能夠及時、有效地吸納具有積極效應的優質資源。

可以想見，在我們強調落實教育“立德樹人”根本任務的背景下，需要以理性和辯證的思維方式，客觀地研究和借鑒上述這些實踐模式中的有益經驗，通過全員參與，全方位、全過程地落實中小學學科育德職責，最終探索構建適應我國國情的“大中小一體化的品格教育體系”。唯其如此，方能真正實現“培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的教育目標，做到“為學生的終身發展、幸福生活奠定良好的品格基礎”。