“戲話”英語故事“活化”學科育人

馬蒙蒙 上海戲劇學院閔行附屬學校

在小學牛津教材中，故事板塊占教材內容的三分之一。故事集語言知識、語言功能于一體，有助于學生在語境中學、在情境中用、在遷移中思，促成其深度學習；同時故事的“寓意”屬性也讓它成為學科德育很好的載體。尤其是當時代要求“學科教學”要向“學科育人”轉變時，故事教學的功能也越發不容忽視。

一、學科育人與教育戲劇、英語故事相遇相融

（一）何為小學英語“學科育人”

葉瀾教授認為，每個學科對學生的價值，除了給予領域知識以外，還要提供看世界的不同路徑和獨特視角，指導其發現問題的方法和思維的策略，培育其發現學科美、欣賞學科美、表達學科美和創造學科美的能力。學科育人并非否定學科知識教學，只是在知識學習的過程中更加注重方法和思維，以及將德育內容有機融到學科教學的過程之中。

因此筆者認為，小學英語學科育人主要是依托小學英語學科教學，在學生知識獲取、能力發展的過程中，從“知識學習、思維培育、學科德育”維度培育學生認識世界的獨特視角、解決問題的思維方法和健康向上的品格，是在英語語言學習的過程中拓展學生國際視野、增強其祖國意識的全面育人。

（二）緣何用教育戲劇“話”英語故事

學科育人對小學英語教學提出了更高的要求，而當前英語故事教學較為經典的模式有三：一是剖析beginning（起因）、middle（經過）、ending（結果）的模塊化教學；二是“學—讀—演”的表演化教學；三是任務活動串聯的淺表化教學。三種故事教學模式各有優缺點：第一種雖然邏輯清晰，但在情境創設方面清湯寡水，學生興趣不高；第二種雖然課堂熱鬧，但卻較多依賴課前充足的準備，語言遷移運用方面如蜻蜓點水；第三種雖然目標明確，但是缺乏深入挖掘故事內涵，忽視對學生德育的提升。而教育戲劇因其具身性、體驗性的戲劇特質能夠更好地營造生動貼切的情境，引導學生在戲劇故事的“起—承—轉—合”中深入體驗和思考，在浸潤式的學習中融知識、思維和德育于一體。

二、戲劇故事助力小學英語學科育人的策略思考

（一）以戲啟境，增強浸潤連續式語用體驗

在平時的故事教學中，教師也會運用情境導入法。例如在牛津英語上海版4AM4U1Animal School的故事教學中，一般教師在導課創設森林情境時會說“Look！Where are they？Yes.They are in the forest.”簡簡單單的幾句話營造出森林的情境。一些課堂積極投入的學生能夠跟隨教師的思維及時進入情境，但是大部分學生的思維轉換需要一些時空。而運用教育戲劇的情境創設，則更加生動有趣。仍以牛津英語上海版4AM4U1Animal School為例具體闡述：

1.教學劇場，浸潤情境

課前課件演示為黑屏，播放一些流水聲、鳥叫、獅吼等聲音，鼓勵學生想象這是什么場景。當學生猜測出森林的場景時，教師引導學生：Can you see the desks（chairs）in the forest？（在森林里你能看到書桌和椅子嗎？）回答是否定的，這時教師再有序地指導學生將教室布置成簡單的森林場景：This（That）group，can you put the desks and chairs there？課間幾分鐘在學生的熱情幫助下，教室很快被布局成馬蹄“U”字形，變身為“教學小劇場”。

當一切布置妥當，教師導課：What’s in the forest？（森林里都有什么呢？）大樹、小草、花朵、狐貍、獅子、老虎、蛇……學生的回答總是出其不意。教師繼續引導Who wants to be the little birds？How can it go？（誰想成為小鳥？小鳥是如何叫的呢？）……在老師的引導下，學生在教學劇場內自由行走，紛紛化身為自己感興趣的動物并簡單交流。伴隨著音樂，教室即刻變成了歡樂的森林。在短短三兩分鐘的過程中，隨著學生進入語境，他們的學習興趣和表達欲望也被最大化地激發。

2.師生入戲，連續情境

導課環節的情境創設一般比較受重視，但是在課堂推進的過程中，情境的連續性往往會被忽視，存在學著學著情境不見了或者讓位于知識學習的現象。此外牛津教材中的故事有很多僅僅是陳述性文本，知識性較強，“劇”的元素弱化，不利于學生的演讀。以牛津英語上海版3BM3U2The ant and the grasshopper一課的故事為例，課文通過螞蟻和蚱蜢這兩個主人公展開，通過春夏秋冬他們行為上的強烈對比告訴大家“No pains，no gains.（不勞無獲。）”的道理。

在 故 事 的spring、summer、autumn 環 節 中，只 有grasshopper 的自述，沒有ant的任何話語，有種自說自話演啞劇的感覺。為將故事情境貫穿始終，教師在營造教學劇場之后采用教育戲劇中教師入戲（Teacher-in-role）的方法，師生入戲共同變成螞蟻和蚱蜢，通過“入戲”的體驗感讓ant也能有機會“說說心里話”。接著在故事推進的過程中教師依據需要選取教育戲劇中的角色扮演（Role play）、角 色 互 換（Role Reversal）、定 格 畫 面（Tableau or still image）、如果我是……（If I were...）等方法運用其中，讓故事的情境活躍在整個教學過程中。

（二）以戲融智，深化知識學習與思維錘煉

知識學習是學科教學的重點，故事教學也不例外。牛津教材中除了下冊最后一個單元的故事是以單元整體的形式呈現，其他的故事則作為單元中Read a story的一個板塊存在。這樣的故事情節相對簡單，對于單元的核心詞句也不一定融入其中，教材文本內容一般只呈現重要的情節，留給學生很大的想象空間。一般學生在預習過后，故事的頭和尾很快了然于心，而對于其中的細節情節又不會去主動建構，這樣學生的學習興趣就會大大降低，思維參與度也較低。

1.戲劇故事的啟承轉合融知識學習于單元整體教學

戲劇故事具有起承轉合的特點，這種特性能夠吸引學生始終以積極主動的狀態參與學習，學生的思維因變化而活躍，能夠主動探究和應用語言知識，能將核心詞句不斷納入自己的知識結構，并遷移運用到新的語境中。以牛津教材5B M4U3The giant’s garden為例，教師通過創編劇本，以四幕具有連續性的情境將單元核心語言知識全部囊括其中，在讀故事、編故事、排演故事的學習活動中達到單元知識學習目標。

啟：很久很久以前，有個巨人擁有一個又大又美麗的花園，他很開心。Long long ago，the giant lived in a castle.He had a garden.He was very happy.

承：有一天在他離開的時候一群孩子進入了他的花園……One day，when he left the castle，some children came into the garden...

轉：巨人認為建筑一個高高的圍墻將孩子拒之花園外他就會開心了。事實如何呢？The giant built a tall wall all around the garden .He put up a sign.The children couldn’t go into the garden.Miss Spring，Miss summer and Miss autumn saw the sign and they did not go into the garden either.But Miss winter stayed in the castle all year.

合：后來巨人是如何變得開心了呢？The giant broke down the wall.Children could play in his garden again.From then on，Miss Spring，Miss Summer，Miss autumn never came late again.

改編后的語篇與教材中的文本相比更具有劇幕性，核心語言知識更為凸顯，同時給學生留下了大量的對話創想空間，為思維錘煉埋下伏筆。

2.戲劇故事的矛盾沖突讓思維能力在問題解決中錘煉

思維通過語言來發展，錘煉思維最好的方式就是思考，引發思考最好的策略就是提問。在故事教學中運用戲劇方法精心設計和打磨課堂問題，以邏輯關系縝密的問題來促進學生的思維培育，是促成學科育人的又一有效策略。

（1）思路追蹤（Thought Tracking），設計邏輯問題鏈

以牛津教材5BM3U2The emperor’s new clothes《皇帝的新裝》故事教學為例，教師基于布魯姆認知層次理論設計了系列問題：在新授環節，為了能夠引發學生的好奇心，激發其閱讀興趣，教師設計了Understanding（領會）層次的問題引導學生初步閱讀文本：（1）Did the King have new clothes？（2）Who could see his new clothes？經過熱烈討論之后，為了拓展學生思維，鼓勵他們持續深入地交流探討，教師又提出了Analyzing（分析）層次的問題：（3）Who was the real cheater？（4）Why so many cheaters？拓展性的問題充分激活學生的思維。最后教師拋出Evaluating（評價）層次的問題：（5）How did the King treat the boy？Why？層次遞進的問題通過思路追蹤的戲劇形式拋給學生，引導學生在思索、探討中形成多角度、深層次的思維能力。

（2）坐針氈（Hot Seat），深入體會主人翁內心

戲劇習式之一坐針氈是通過請一名學生扮演故事中某個劇情中的角色，并以該角色身份來接受其他學生的提問，比較適合引導學生深入思考問題。按照這種策略思路，教師通過“坐針氈”的方式幫助學生深入體會主人翁的情緒變化，在牛津英語上海版4AM4U1Animal School的故事教學中，通過問題“Is Little Rabbit a good student？”來錘煉學生思維：小兔子不會游泳、不會爬樹、不會唱歌，它是一位好學生嗎？學生在深入的情緒體驗中從自身已有經驗出發給出答案，有的說小兔子不會游泳，它不是一位好學生；有的說小兔子雖然不會游泳，但是它敢于嘗試，是一位好學生；有的說小兔子不會游泳但是會跑步，是一位好學生……這種有爭辯性問題的錘煉對于發展學生的思維品格非常有利。其實簡單的語言也可以涉及復雜的思維活動，而復雜的思維活動并不一定必須使用復雜的語言。基于自身的教學實際，可以嘗試在英語課堂教學中基于課本劇策略設計合適的任務活動，以有效問題引領、激發學生思維，培養思維品格。

（三）以戲化情，滲透學科育人內容元素

在學科德育的研究和實踐中，英語學科有其獨特的價值，尤其是每個單元都會呈現的故事板塊，蘊含著深刻的道理。在一般的故事授課中，教師經常采用的德育方法是在結課環節直接點明故事寓意，有蜻蜓點水、生搬硬套之感。這種方式一是不利于學科德育與故事情節的融合，二是不符合小學生形象思維的認知特點。而教育戲劇的劇場性則能夠吸引學生“入境”，感受故事中的育人元素；教育戲劇的具身性能夠讓學生在體驗中“入情”，體會隱藏于文字背后的含義，經研讀體悟、潛移默化將美的道理建構內化于自身已有的品格之中。

例如，在牛津英語上海版5AM1U3Froggy’s new job的故事中，小青蛙夢想著做一名飛行員，可是因害怕飛翔而夭折；它又想成為一名歌手，可是一開口其他動物就紛紛躲入池塘中，這讓它只能傷心地放棄。有一天，一只小雞落入湖中，青蛙勇敢地救了它。這讓它找到了自己的長處，最終成了一名出色的救生員。在這個故事教學中，教師采用“入格—定格—出格”的戲劇方法來推進情節：鼓勵學生入格進入青蛙這一角色本身，學生對于前兩個片段演繹慘兮兮的小青蛙非常感興趣，教師隨時定格提問青蛙的內心感受，學生因體會深刻給出的語用也是精彩紛呈。整個故事結束后，教師引導學生出格，討論青蛙的品質以及自己的觀點態度。學生經過“演讀—讀演”的過程，他們自己就能總結出“尺有所長，寸有所短”的寓意，只是由于語言水平受限，在表達上稍有欠缺，經教師的梳理總結最后升華而成“美德”更顯深刻。在英語語言學習的過程中找到德育和學科的融合點，找準育人契機，提升學科德育實效。

三、結語

教材中的故事短小精悍且來源于經典，典型的環境和典型的角色中蘊含著深刻的道理，具有很強的教育意義和功能。學生們研讀和表演這樣的故事，所獲得的不僅僅是語言知識，還有在特定情境中提高語義的領悟能力。而教育戲劇的劇場性、具身性和社會性則有助于學生浸潤式入境、入情，經歷和體驗角色人物情感，在此基礎上入心、入行，運用語言進行語用輸出表達并規范自身的行為，這對于學生的情感和行為教育是十分有效的。并且學生在經歷演讀故事的過程中，將那些遙遠的似乎與他們無關的書本內容變活，通過親身體驗各種矛盾沖突，改變了脫離語境的知識學習，使得語用變得言之有理、言之有物、言之有度。而學生在情感體驗的過程中去思辨、去理解蘊藏于文本之后的道理，有助于自身思維品質的發展，并且經觀念、視野的碰撞后獲得了審美體驗和品格養成。總而言之，教育戲劇之法融于小學英語故事教學，為英語學科育人走向育知識、育思維、育品格的融合打開了一扇新的窗口。