小學語文口語表達訓練的問題及策略

■甘肅省張掖市甘州區安陽鄉中心學校 張振清

“聽說讀寫”是語文教學的重心，也是學生語文素養發展的核心。當前的小學語文教學較普遍存在重“讀寫”而輕“聽說”的傾向。在這種傾向下，對學生進行口語表達訓練的方法策略也因缺少研究而存在一些問題，如方法單一、缺少語境、忽視情感等。針對這些問題，建議小學語文教師重視對學生的口語表達訓練，并關注營造環境、增加互動、組織合作這幾個策略的運用。

“聽說讀寫”是語文教學的重心，也是學生語文素養發展的核心（語文基礎知識和技能）。作為一門交際功用的工具性學科，“說”和“寫”是信息交流、表達的兩種同等重要形式。當前小學語文教學，教師普遍存在著重“讀寫”而輕“聽說”的傾向。主要原因是教師認為“聽”和“說”屬于經驗型技能，發展難度不大，學生自開始學語時就已經不間斷地經歷了聽與說的實踐。因而即便不對學生進行“聽”與“說”的專項教育，學生也能正常進行口語交流。但其實這種基于實踐經驗而來的技能往往質量得不到保障，且成長速度較慢。受日常交際對象文化水平、思想品質等因素影響，學生在日常交際中所生成的表達能力存在著很多問題。如方言化、語序不通、表達不準、用詞不當、觀點不正等。因而，對語文發展處于奠基階段的小學生，教師仍應重視并有效培養其口語表達能力。

一、口語表達訓練存在的問題

因輕視口語表達教學，所以不少教師也缺少對這個方向的教學研究和實踐，即便有意對學生進行了口語訓練，其所采用的方法也往往存在一些問題，影響教學的質量。

（一）方法單一

在語文教學中，用誦讀替代口語交流訓練是較為常見的。教師認為，誦讀就是“說”，自然可以有效提升口語表達能力。而且誦讀法的操作相對比較簡單，只需要給學生指定篇目，讓其發聲地讀即可。其實，誦讀對口語表達的訓練并不完全無用，但所起到的作用十分有限，僅是對學生的語音校正及語感的發展產生一定作用。更重要的問題是，誦讀的對象多是書面文體（除演講類文體——但演講類文體在小學語文教材中較少見），所使用的語言偏向于書面化，這對提升學生的寫作表達能力是有益的，但對口語表達能力的指導作用一般，還很可能使學生出現口語交際書面化問題。此外，僅以一種方法訓練，往往不能滿足口語能力發展的綜合性，如聽與說的結合需要根據交流對象的語言，面對不同交流對象的語氣、語調、用詞等，進行現場組織語言回復。單一的方法還易使學生產生厭倦感，使訓練處于較消極的狀態。教師傳統的教學方法導致課堂教學在實踐開展的過程中所能達成的效益會影響受限較為嚴重，且因為教學方法較為單一，學生并不愿意主動地投入課堂口語交流和口語訓練，進而無法集中注意力，導致課堂教學效率和教學質量不斷下降，陷入惡性循環。

（二）缺少語境

漢語表達交際的語境對小學生來說并不充分，學生缺少實際的語言交際環境。一方面，小學生的社交圈較小，通常其交流的對象主要是家長、教師、同學，交流的場所則多局限于家庭和學校，其他社會場所的交流大多是由家長“代勞”，能豐富其交流表達經驗的實踐條件并不充足；另一方面，小學生生活的語境并不一定是良好的。比如，家長的文化水平較低，所使用的語言本身不規范、不正確。還有的家庭交流中普遍存在嚴重的方言問題，學生在學校期間僅在課堂上說普通話，放學后說家鄉話，學生缺少語境，而語境對培養學生形成口語的實際運用能力非常重要。語境的有效構造可以讓小學生積累更多的素材，作用于小學生寫作中，同時在實踐教學展開的過程中，教師有效地創設語境，可以讓小學生有更多的話題可聊，有更高的交流欲望，這樣口語教學在實踐展開的過程中所能達成的效益和影響才可以進一步提高。

（三）忽視情感

小學生沒有參與社會生活，不僅是其口語表達能力發展的語境較差，而且其學習觀、發展觀等較難完全形成，這使之對學習的意義缺少正確判斷，因而，學習動機較弱，基本無法用理想、信念、責任或個人的發展預期驅動學生自主、自覺地學習。除了在家長、教師的監督、管理下被動地學習，影響學生主動學習是學習內容、形式的興趣、喜好等情感因素。教師采用強制性的驅動舉措，以及長期使用較單調的訓練方法，往往會使學生產生厭倦和抵觸心理。另外，小學生年齡小，因而，在與人交流時往往表現為比較膽小，不敢于表達——而陌生人和教師是其怯于交際的主要群體。這兩類心理下，小學生參與口語訓練的積極性較低，訓練效果得不到保障。

二、口語表達訓練的有效策略

基于以上分析，小學語文教師除了應高度重視對學生進行專項口語表達訓練外，還應抓住口語發展的規律，以及小學生的成長心理和需求設計實施有針對性的、有效的策略。

（一）關注情感營造環境

對學生進行口語表達訓練，教師首先要解決的是情感態度問題，使學生自覺、主動、勇敢地進行口語表達，樂于交際，敢于在“大庭廣眾”下進行表達。并能積極配合、參與教師所組織的各種口語表達訓練活動。這樣才能保證下面所要探討的各種舉措的有效性。基于小學生的心理特征，要想達到這個目的，教師要把握兩個關鍵點：一是訓練方法趣味化、多樣化，給學生帶來愉悅、新鮮的體驗。趣味化的目的是吸引學生對口語表達訓練產生興趣，愿意主動參與。多樣化的目的是維系、保持已經產生的學習興趣。趣味化需要注意匹配小學生的心理，充滿童趣；二是多表揚、勤鼓勵、少批評，只要發現學生表達正確或敢于表達，就一定要及時、恰當地給予表揚，營造一個寬松、愉悅的表達環境。采取這種積極評價策略，可以幫助學生建立表達交際的信心和勇氣，減輕其交流的膽怯心理。

比如，針對中低年級學生，教師可以采用創設童話情境的方法組織訓練。例如，教師將《在牛肚子里旅行》這篇課文改編成一個課本劇，把課文中的對話進行梳理、豐富，然后讓學生戴上畫有卡通蟋蟀圖案的紙帽子扮演“青頭”“紅頭”，分成小組進行情境劇排演。童話式的有趣對話加上有趣的表演，學生參與訓練的熱情非常高。而如果教師再加上分組比賽的元素，利用小學生爭強好勝的心理特征，則激發興趣的作用更強。

在組織學生誦讀訓練的時候，獨自閱讀就容易產生疲倦感。教師可以組織學生以接龍的方式進行誦讀。例如，組織學生誦讀《聽聽，秋的聲音》這首詩歌時，教師安排學生以列為組，依次每人誦讀一個小節。第一個學生讀“聽聽，秋的聲音，大樹抖抖手臂，‘唰唰’，是黃葉道別的話音。”后面一個學生接著讀“聽聽，秋的聲音，蟋蟀振動翅膀，‘嚁嚁’，是和陽臺告別的歌韻。”……氣氛活躍、形式靈動——各組進行評比，“比一比哪個組讀得好，大家來評一評”。學生的誦讀過程就會處于投入、認真、興奮的狀態。教師在實踐教學展開的過程中要注意環境的有效營造，讓口語教學在實踐開展的過程中趣味性更強，學生有更高的參與欲望和參與興趣，同時讓學生在實踐學習的過程中更愿意表達自己觀點和內心的情感，打破學生內心的束縛，進而有效地提高課堂教學效率和質量。

（二）增加互動，注意指導

課堂上，教學過程中進行師生互動是對學生進行口語表達訓練最便利的方式，并不需要專門抽時間進行口語訓練，只要在教學中增加師生互動頻率，即能達到很好的口語訓練效果。但這個策略需要注意一點，有些教師在與學生進行互動時，通常不會以口語表達訓練為教學重心，為了保證主體教學流暢，只要能聽懂學生的意思，學生表達中出現問題并不對其進行即時糾正——這所造成的后果就是，學生認為自己的表達是正確的。這很可能成為學生一種錯誤的語言習慣。將來教師再針對問題進行專項糾正，往往會比較困難。比如，在學習《白樺》時，教師提出互動問題，請某學生回答，“這首詩整體色調是什么？”學生回答，“這首詩的整體色調是白色。”——答案是正確的，語句結構也沒什么問題，但一般來說，口語交際表達時，通常不會復述前者的語言。這樣顯得交際比較生硬、冗贅。所以教師應馬上進行指導，“你回答得非常好。但大家要注意，在與人進行口語交流的時候，對方的話也是交際的結構元素，通常不用再復述對方原話。如這個問題你只要回答‘白色’即可。”再如，學習《去年的樹》時，教師問一個學生，“鳥兒給燈火唱了去年的歌后，就飛走了，為什么？”學生答，“因為樹沒了。”教師接著問，“樹被做成火柴點燃后，意味著它再也不能重新長出來了，對嗎？”學生答“是。”教師提示學生，“你心里知道，樹沒了，就不會再回來。但是你心里想的并沒有表達完整，沒有說出要點：樹不會再回來，所以小鳥飛走了。如果樹還會再長出來，那么，鳥兒可能會等著它回來，而不會飛走。所以，下回表達的時候要注意，要把自己心里想的表達完整，否則，對方就可能不理解你要說的意思”——經常利用師生互動對學生進行即時的口語表達糾正指導，可持續提升學生口語表達水平。教師在與學生溝通和交流以及對學生展開評價的過程中，要給予學生一定的探索空間和分析空間，而不是直接給學生答案，通過教師的引導和幫助，讓學生能發現問題，讓學生通過自己的思考和分析問題的結論是十分必要的，口語表達出一種語言習慣，從很大程度上會受到個人思維的影響，在實踐教學展開的過程中如果不關注對學生的引導，而是直接給予答案，很容易會導致學生雖然在主觀上認識到了缺陷，但是從思維上并沒有做出相應的調整，只有讓學生探究分析，明確自身存在的欠缺和不足，學生在以后的語言交流過程中才會更加關注進而有效改造，為此教師在實踐教學展開的過程中就要關注自身的教育定位，以引導幫扶為主，而不是直接給予學生答案。

（三）組織合作交互誦讀

口語表達除了個人的臺上進行演講外，多數情態是人與人進行對面交流——而正如上面所分析的，小學生較缺少這樣的語言交際訓練環境。因而，要有效訓練學生的口語表達能力，應盡量多為學生搭建一個多人交互的場景。在這個場景中，讓學生進行最接近實踐交流中語言的“你來我往”交互，可以使其建立真正的交際意識和口語表達語感，如表達節奏的掌握，聽與說的銜接等，都需要在這種實際的語境中才能得到有效發展。所以，對小學生進行口語表達訓練，常常會采用小組合作、雙人合作的方式，為學生創設口語交際的語境。比如，前面在分析問題時提到的誦讀法，雖說不是口語訓練唯一的手段，但也是一種有必要且較常規的手段。而要避免誦讀時的負面影響，如書面化、刻板化和缺少實踐感等，與合作式訓練結合起來是一種較佳的選擇。教師可以專門挑選一些文章中的對話段落，組織學生進行合作交互式的誦讀練習。比如，《我們家的男子漢》這篇課文中，就有大量的人物語言描寫，教師可按文章中人物數量將學生分為三人一個小組，組內選一個學生負責讀“旁白”，另兩個學生則分別扮演不同角色進行表演式的口語交流訓練。如甲生讀敘事部分，“有一次，我帶他去買東西……走近了柜臺，忽然又膽怯起來。我說——”這時，乙生扮演作者，說：“你遞上錢，我幫你說好了。”丙生扮演故事的主角，馬上答道，“不要，不要，我自己說。”——這樣的訓練，比學生單獨一個人誦讀課文對口語表達能力的訓練效果要好得多。

此外，為減少課文中的敘事部分，教師還可把課文改成純對話的小情境劇，如前面所舉的《在牛肚子里旅行》，教師對課文進行改編，減少敘事，增加對話，讓學生進行口語交流訓練，或根據學生生活實際創設一個生活交際情境，讓學生在模擬實際交流的情境中進行對話練習，這種取材于生活實際的訓練內容，訓練過程會更流暢并更接近口語表達的實踐，訓練效果容易遷移為學生真實生活中表達的能力，而且趣味感較強，學生的練習意愿更好。從本質上講口語教學也屬于能力教學的一種，而小組合作探究式教學在實踐展開的過程中對學生的能力培養有著得天獨厚的優勢，一方面可以充分地調動學生的參與興趣和探究興趣，另一方面在教學展開的過程中可以有效地培養學生的能力和素養。

三、結語

綜上所述，口語表達能力訓練是小學語文教學的重心工作，是學生的語文核心素養培養的重點之一。小學階段是學生語言能力發展的奠基期，教師不能輕視口語表達訓練，依賴于學生自身的生活經驗積累發展其口語表達能力是不可靠的。對小學生進行專項的口語表達訓練，教師可以著重抓住幾個要點：一是注意對學生情感態度的調動；二是注意營造接近實踐的語境；三是注意方式方法的多樣化。總之，只有重視口語表達能力訓練，提升學生口語表達水平，有效培養學生的綜合素養。