如何讓問學課堂走向深度學習
——以小學道德與法治課堂教學為例

■泉州師范學院附屬小學 許美玲

關于問學，清代劉開在《問說》里面是這樣闡述的：君子之學必好問。問與學，相輔而行者也，非學無以致疑，非問無以廣識。“相輔而行”四字已然對“問”“學”作出了很恰當的解釋。而深度學習應是在教師的引領下,讓學生真學善思，在深入的問學中，引發他們更深層次的思考。這是一種基于學習中心而倡導的旨在實現學生的“學習主體”地位的新型課堂學習方式，即以學生的問題作為教學過程的導向，并以學生的活動作為教學過程的本體的課堂。只有把握好“問學課堂”的要義并真正落實，道德與法治課堂的深度學習才有可能真正發生，而在核心素養時代，關注學生思維發展已成為道德與法治教學的必然要求。目標性問題，讓問學有方向；情境性問題，讓問學有意義；結構性問題，讓問學有效度。為此，本文針對小學道德與法治課堂中學生被動學習展開研究，對道德與法治課堂問學現狀進行了調查，并對道德與法治課堂問學低效的成因進行了分析，同時結合自身實踐經驗對問學課堂的問題從哪里來，以及教師進行問題導學的策略進行了探究，旨在將低效淺層的課堂學習轉變成一種深度高效的課堂模式。構建小學道德與法治的“問學”課堂，是培養學生思辨能力和實現深度學習的有效途徑，也借由課堂學習給予學生熏陶、感染、觸動，讓學生在學習中獲取精神養料，汲取成長的動力。

一、道德與法治課堂問學現狀調查

通過對我校五、六年級學生道德與法治課堂實施問學現狀調查，圍繞“問題學習”主線，對小學問學課堂的制定原則、方法和內容架構等具體細化，進行課堂架構，確保小學問學課堂的“嚴謹、明晰、具體、專業”。發放問卷217份，收回200份。初步了解了學生課堂問題意識的現狀,為問學課堂深度學習模式實踐探索提供可信的研究數據。兩個年段的調查數據表明大部分學生對深度學習的問學課堂認識不深，對道德與法治課堂問題的提出本身也缺乏正確認識，這樣的模糊現狀，導致很多學生給自身的學習質量帶來負面影響。

無論是課堂教學改革積累的成功經驗，還是理論研究與實踐，都針對教學模式中學習低效問題，試圖跨越學習低效的障礙，都倡導了學生自主學習，并在教學中重構教與學的時間和空間。它們在不同程度豐富了“學習中心”“問題學習”的探索，都鮮明地突出學生在整個教學過程中不可撼動的本體地位的特點，雖然尚未明確提出建設“基于道德與法治深度學習的問學課堂“的取向追求。“學習與發展”始終是進行教育改革的正確決策。對“基于深度學習的問學課堂”模式，這種頗具發展力的教學主張，教師更應該大膽地實踐，不斷創新。

二、道德與法治問學課堂低效的成因

道德與法治問學課堂低效的原因很多，大多數問題的提出者仍然是授課教師。教師在課堂上頻頻提問，使學生處于被動接受狀態，學生一來擔心打斷教師上課，二來怕教師生氣而拒絕他們發問，還有部分學生是由心理原因造成的，他們心理怕問、緊張、自卑，種種心理障礙和原因使其不敢提問。另外教學設計方案沒有針對性，每個活動的設計與鏈接質量不高，缺乏層次感，引導性也不強，從設計和規范上都有待進一步有效完善和提高。再者絕大多數課堂問題的提出和情境的設置比較局限，大多出自教材，沒有勾連起學生和學習的聯系，使學生對問題的探究缺乏興趣。問題十分凌亂，為了提問而提問，為了完成教學預設而提問，所有問題的解決只是簡單地回答問題，無效性問題居多，以問代學，課堂低效。課堂問題多而雜，質量不高，復述性的機械提問占多數。教師經常代替補充學生不順暢的表述，表面追求學生的“主體性”，學生并非真問、真答。

三、問學課堂的問題從哪里來

“問學”課堂顧名思義就是先提問后學習，問題和學習相結合，以問題促進學習，以問題的提出、問題的解決為中心，以問題發現、問題生成、問題解決為主線，師生圍繞所有的教學問題共同開展合作探究學習，一開始就把學習的主體讓位給學生。問學課堂的問題的來源有兩種渠道，一是師生根據教學目標預設的教學問題，這是問題來源的常見形式。二是師生在學習過程中發現的問題，這是教學精彩生成的前提，需要教師的敏銳和教學智慧，這是問題來源的一種高級形式。

四、教師如何進行問題導學

（一）教師要設計好教學活動，這是導的前提和基礎

教學設計是教師教學、學生學習的主要藍本，其作用不可估量。其功能是導學、導思。導學要求教學設計的編寫要有教學目標、教學重難點、學法指導等；導思要求教學設計在內容選擇上要有探究性、思考性和啟發性。在執教過程中，教師的教學目標必須明確，在內容的選擇上要去粗取精，處理得當，使問題具有探究性、思考性和啟發性，通過創建形式多樣的活動，使道德與法治課堂教學拓展到課前的調查、資料的搜集、整理等，落實在課中的分享與交流、問題的思考探究、對話與追問、角色的體驗、故事的啟迪、思維的碰撞等，延伸到課后的實踐活動，努力創設一種充滿道德感染力的文化氣場，提升主題目標的達成度。

比如，教師在執教統編版五年級上冊“獨領風騷的古代技術創造”一課時，通過學生課前查閱的資料，了解中國古代獨領風騷的技術創造，把值得探究的教學問題交給學生去發現，實行先學后教的方式，讓學生對新知識有初步感知和理解，并帶著有準備的問題進入課堂。除了課堂的主題交流學習活動，還設計了主題延伸活動，讓學生繼續了解家鄉的古代技術創造，升華內化，讓學生在不斷學習的過程中，將自己的學習收獲和感悟表達出來，以求得“以課堂促課后”。同時“得法于課內，得益乃至成長于課外”。

又如，在執教統編版小學四年級下冊道德與法治“做聰明的消費者”這一單元時，由于這一課的內容和學生的日常生活有非常密切的關聯，學生在日常生活中經常要買東西，是消費者的角色。因此，實際教學中教師可以以此為切入點進行教學活動設計，合理地創設教學問題，引導學生思考和提問。比如，在教學中，教師可以先結合教學內容提出問題，引導學生思考討論，比如，“大家平時都會自己買東西嗎？”“在買東西的時候我們要遵循哪些規則呢？”“你買東西的過程中有沒有遇到過什么有趣的事情或印象深刻的事情？”通過提出問題，吸引學生的注意力，讓學生積極參與問題的討論和回答。在學生完成了討論和回答后，教師可以繼續提出問題引導學生思考，比如，“買東西的時候，商店的老板算錯了賬，多找了錢給你，這個時候你要怎么辦？”“逛超市的時候看到了幾件自己非常喜歡的物品，但是錢不夠，只能買其中的一件或兩件，此時你又會怎么辦呢？”通過這種學生熟悉的場景進行提問，可以引導學生展開深入的思考，讓學生在思考中尋找問題的解決方法，從而培養學生的誠信品質與選擇能力，達到提升學生學習能力、提高教學效率的效果。

（二）教師要做問題探究的“點燃者”，這是導的關鍵

在小學道德與法治問學課堂中，教師要做問題探究的“點燃者”，給予及時的“扇風”，充當“助燃者”的角色，發揮“打火機”的作用和功能，為學生的深度學習、思維碰撞、情感迸發盡可能多地提供“火種”，營造一個積極學習、真誠交流，互動合作的良好學習環境。

在執教統編版四年級上冊“從‘白色污染’說起”一課時，教師相機以“使用塑料的利弊談”為題，讓學生展開激烈的辯論：學生A的觀點是“使用塑料利大于弊”，學生B的觀點是“使用塑料弊大于利，會造成嚴重的白色污染”。

學生A：“塑料具有輕便，顏色多樣的特點，比如，你要買個臉盆，有木盆、鐵盆、塑料盆，你選哪個呢？相信大部分人會選擇塑料盆，因為它很輕，又可以選擇你喜歡的顏色、圖案，而木盆很笨重，也不好看，樹木又會遭到砍伐。鐵盆也重，聲響大，又容易生銹。”

學生B：“使用木盆會導致大量樹木遭到砍伐，但是，使用塑料就不會浪費資源嗎？你們知道塑料是怎么來的嗎？主要是石油，石油還是不可再生資源。”

學生A：“塑料制品還具有耐用防水的特性，像我們的雨衣，下雨騎車的時候就很方便。”

學生B：“我們并不否認塑料具有的優點，但當這些東西被扔掉，會造成什么后果呢？堆積如山的塑料制品會造成‘白色污染’。目前，我國對垃圾的處理方式主要還是‘填埋’，而塑料被埋在地下幾百年都不會分解的，如果把塑料拿去焚燒，又會產生有毒氣體。”

經過正反雙方的唇槍舌戰，學生都能在這個思維碰撞的活動過程中感知塑料給生活帶來的利與弊，了解科學技術是把“雙刃劍”。此時，教師再讓學生以小組為單位，交流討論，要怎么做才能化弊為利，把減少污染的“金點子”寫下來。教師這樣及時又高效的“導”，很快地點燃了學生問題探究和主動學習的欲望。

（三）教師要做問題探究的“鏈接師”，這是導的重要環節

要想學生在學習上舉一反三，最主要是教師必須打通學生的學習要道，當好“鏈接師”的角色。當學生對新知感到困惑時，教師要以舊喚新，以舊引新；當學生對知識掌握較模糊時，教師要以學生的生活為起點，幫助其梳理生活經驗，激發學生對教學問題的思考，實現課程內容的深層次把握，借助“問”與“學”，在無形中實現學生的素養提升。

統編版六年級上冊“生活與法律”一課設計四個情境，展現法律與日常生活的密切聯系。基于此，教師鏈接了課內知識和學生的生活，設計了“為什么坐電動車時得戴頭盔?”“為什么我們走路開車都需靠右側？”“到了上學年齡不到學校上學可以嗎？”“為什么我們不能去打工賺錢？”“為什么學校周圍不能開設網吧？”“為什么12歲前不能騎自行車上學？”等一系列生活中常見的問題，帶領學生感受生活與法律。

這些問題都與學生的生活緊密相關，讓學生既好奇又有興趣。通過問題的探究，學生知道了靠右側行走、駕駛，未滿12周歲的兒童不可以在公路上騎自行車等，是受《中華人民道路安全法》規范和保護的體現；六周歲兒童必須接受義務教育，正是受《中華人民共和國義務教育法》規范和保護的反映；學校周圍不能開設網吧在《互聯網上網服務營業場所管理條例》第九條中有明確規定；年滿16周歲才能參加工作，正是《中華人民共和國勞動法》在規范和保護人們的勞動權益。隨著思考的深入和問題的解決，學生發現習以為常的生活行為背后都有法律的身影。生活的方方面面都受到法律的規范和保護，從而形成了法律和生活息息相關的認識。教師應引導學生主動聯系生活，發現并思考問題，在真實的活動中探究生活。教師只有做好問題探究的“鏈接師”，才能在和諧的師生對話中打通學生個體經驗與課堂學習的通道,有效地引導學生的參與。

（四）教師要做深度對話的設計師，這是導的必要保證

深度對話可以拉近學生與學習之間的距離，使之產生共鳴。教師要做師生課堂深度對話的設計師，讓師生的深度對話促進學生思維發展，構建新型師生關系，讓學生在學習中始終保持思考的狀態，探究和發現知識，讓學生充分發表自己的見解，特別是發表不同見解，使學生的理解分析、總結歸納以及合作能力得以鍛煉，使其情感體驗也更加豐滿，促使學生在課堂講真話、論真問題、探真生活，讓問學課堂真正走向深度學習。

接著剛才的第三部分的話題，在學生對法普遍感知的基礎上，執教時，教師再次設計了深度對話情境，啟迪學生進一步思考。

教師：生活的法律除了剛才提到的，還有哪些？

學生1：還有《學校傷害事故處理措施》《學生傷害事故處理措施》《學校未成年人保護法》。

教師：你們認為還有哪些生活方面需要加強立法的？

學生2：我認為肖像權、個人隱私信息需要專門立法。

學生3：我覺得購物的安全、書籍管理、科學作業等方面需要專門立法。

這兩個環節的設計，從與學生的生活緊密連接的“法”到后面師生深度對話所涉及的生活中的其他法律，這樣的設計不僅符合學生對法律由淺入深的認知規律，也拓寬了問學課堂的深度和廣度。

五、結語

在小學道德與法治“問學”課堂中，“問”不只是一般意義上的提問，“學”也不是學生被動地學習，應該圍繞滿足學生需要和促進學生發展展開，讓學生經歷真學，獲得真發展，并以學生的真實起點為據，設計教學情境，以學生的真實學情為根，選擇課堂策略，讓學生經歷真實的體驗，讓“問”與“學”相互融合，有機統一，有效培養學生的思維能力，落實核心素養，讓深度學習真實發生。