大學生評教行為的因與果

陳翠翠

（武漢商學院 湖北·武漢 430056）

學生評教誕生于美國的20世紀20年代，進入80年代后逐漸成為美國大學教學評價的重要信息來源，現在，已經成為美國高校教師評價最受支持的評價途徑之一。[1]哈佛大學的學生在1924年發起根據學生評教成績進行選課指導運動，1926年誕生了世界上第一份學生評教標準化量表：普渡教學評價量表。[2]我國高校的評教工作始于20世紀80年代，隨著近年來的發展，學生評教已經成為高校教學評價的主流，隨著學生評教的實踐和研究越來越多，開始形成比較完備的評價體系。進入21世紀，隨著互聯網技術的普及，評教開始從線下走到了線上，評教工作更加普及化、技術化、規范化。學生評教是高校教學質量保障體系中的重要組成部分，與教學督導評價、同行教學評價以及其他教學管理制度共同擔負著提高教學質量的重要職責。[3]正因為學生評教工作是如此的重要，了解現實中學生的評教行為就顯得尤為重要。

1 研究設計

本文借鑒了相關研究中的調查問卷，對武漢某二本院校500余名學生進行了問卷調查。調查內容包括“對評教工作的認識、態度、行為選擇”“教師因素在評教中的影響”“課程因素在評教中的影響”“對學校學生評教的組織管理與制度設計的認識和理解”“教師在學生評教中的利益化誘導、干預與行為選擇”“最能影響學生評教態度及行為的因素”等六個方面的內容[4]。并對結果進行了整理分析和探討。

2 結果分析

2.1 學生對評教工作的認識、態度、行為選擇

從表1可以看出，有38.97%的學生對評教的目的、意義及重要性不甚了解，18.5%的同學表示不確定，加一起就是超過一半的學生對評教的意義不明；33.27%的學生表示如果不是學校強制要求，他們會放棄評教，42.91%的學生表示不同意見；15.35%的學生表示自己不想做的時候，有時候會請人代替評教，69.87%學生持反對意見；約20%的學生對評價比較隨意，會快速隨意地評價，64.57%持反對意見。

表1

上述數據可以看出，對于評教的目的、意義及重要性認識不足，有一半以上的學生不清楚或者是認識不到評教的意義。如果不是強制要求，有三成多的學生可能放棄評教。是否請人代替評教，有15%的學生表示可能，大部分同學并不贊成請人代替評教。至于評教的類目設計大部分同學還是愿意仔細閱讀的。

2.2 教師因素在評教中的影響

從表2可以看出，有9.65%的學生表示會因為討厭某位老師而故意打低分；13.38%的學生會為了取悅老師而打高分，擔心被老師發現而打高分的為13.38%，不過有近1/4的學生會給親近的本院系老師打高分。

表2

可見，學生與教師的關系是影響評價的一個不可忽視的因素，學生會因為討厭某個老師而打低分，也會因為想取悅某個老師或是為比較熟悉的老師打高分而打高分，也會因為想有個好成績而打高分。雖然以上這些因素所占的比重都不是特別大（都沒有超過15%），但是這種現象的存在依然值得我們關注。

2.3 課程因素在評教中的影響

6.69 %的學生會因為對某門課程無興趣而給老師打低分，83.66%的學生持反對意見；7.28%學生如果覺得某門課程會獲得較低成績甚至不及格，會給老師打低分，82.28%的學生持反對意見。與之相比，有40.95的受訪者表示如果對某門課程很感興趣，會給老師打高分，24.61%的學生表示如果預期某門課程期末時會獲得較高成績，也會給任課老師盡量打高分（表3）。

表3

課程因素對評教的影響比較有對比意義，絕大多數學不會因為對課程不感興趣或者預期課程得低分而故意差評，但是如果對課程很感興趣，那么評教分數會較高，或者意識到這門課程的高分，也會有很多同學盡量打高分。

2.4 對學校學生評教的組織管理與制度設計的認識和理解

對于評教問題設計和制度設計問題，受訪學生所持的正面意見不多（表4）。

表4

關于評教問題設計，有22.04%的受訪者表示評教的題目設計有問題，難以理解其內涵，不知如何打分，另有25%的人表示不確定，只有52.96%的人持反對意見；有20.67%的人表示評教題目內容不全面，29.72的人表示不確定，49.6%的人持反對意見；27.16%的受訪者表示題目設計太過整齊劃一，并不適合所有課程，31.69%不確定，41.14%持反對意見?？梢妼τ陬}目設計，學生們持正面意見的不到一半，很多學生對于評教題目不甚滿意。

關于評教制度設計，有26.18%的學生表示學校會用一些手段強制評教，50.39%的學生持反對意見；28.94%的學生表示因為知道評教結果對教師很重要，所以會盡量高分評價，51.77%的學生持反對意見；29.53%的學生表示學校不公布評教結果及其運用情況，42.72%的學生持反對意見；27.37%得受訪者認為學校沒有把老師評教結果作為選課依據，40.36%學生持反對意見。從上面數據可以看出，學生們對學校評教制度設計并不滿意，現實中學生評教更多的時候只被用來作為一種考核教師的手段，而不是用來改進教學。

2.5 教師在學生評教中的利益化誘導、干預與行為選擇

對于“教師在學生評教中的利益化誘導、干預與行為選擇”問題的回答中，超過四分之三的同學都不認可教師在學生評教中的干擾行為。說明教師對于學生的評教總體還是保持著開放的態度的。但也有部分學生反應老師會通過一些方式引誘、暗示學生給老師打高分：通過少點名和少做作業的方式（11.02%）；通過發紅包、送禮物的方式（6.49%）；通過變相透題和泄題的方式（8.46%）；通過打“感情牌”的方式（10.24%）；通過與班干部搞好關系的方式（8.27%）。也有老師會通過威脅讓學生打高分，如以成績評定相“威脅”（8.27%）；以“評學”進行暗示（7.68%）等（表5）。

表5

從上面可以看出，在評教中特意迎合學生的老師并不多，但還是有教師在誘導、干預學生評教的現象，雖然數量不多，但是對于教師評價制度的公平性構成了威脅，在學生中產生了負面的影響，不利于師德師風的建設。

2.6 請選出最能影響您評教態度及行為的下列因素（多選）

在最能影響學生評教態度及行為的因素中，“教師的教學態度、精神及職業操守”榮登榜首，受到68.31%同學的擁戴，“教師的人格魅力”排名第二獲得了51.77%的選票，第三名是“教師的教學方法”獲得了44.49%的支持。剩下的因素按照支持情況分別為：“教師的育人情況”（39.76%）、“教師的教學效果”（36.22%）、“學生評教組織管理及制度設計”（27.76%）、“我對課程學習受益情況的感受”（25.39%）、“院系評教前的工作方式及利益化引導”（20.08%）、“教師評教前的利益化引導”（16.73%）、“課程的性質”（10.24%）、“我的年級”（3.54%）。

從上面排名前三的選擇中，我們可以看出教師本身的素養、精神面貌、態度、魅力等個人因素在學生評教中起了較大的作用。

3 結論與探討

3.1 學生對于評教的意義和目的需要更多的了解

表1顯示，超過一半的學生不了解評教的意義。在評教工作中，有時候學生成了工具人，只是評價一下就結束了，他們不知道這么做對于自己、對于教師、對于學校的意義何在，評教結果往往也不向學生公布，對于下學期選課上課也沒有什么影響。久而久之，學生認為評教只是一個任務，對自己沒有意義，甚至有15%的學生表示自己有時會請人代為評教，20%的學生表示不會認真閱讀評價項目，隨意評價。這讓我們的高校管理者不得不思考一個問題，評教的真正目的何在，如果評價的主體——學生，對于評教的意義不了解、不明確，態度敷衍，那么教學評價的目的又如何能實現。怎么樣才能調動起學生評教的積極性，讓評教發揮功用，這是一個重要的課題。

3.2 學生對教師和課程的主觀認識影響教學評價

無論是討厭老師還是喜歡老師，討厭某門課程還是喜歡某門課程都會影響學生對教師的評價。在對教師的認識中，有近一成的學生會給討厭的老師打低分，這是一個絕對主觀的評價，也反映出學生的不成熟性。在對課程的認識中，有近四分之一的學生會因為預期某門課程得高分從而給老師打高分，這個判斷也是比較主觀的。當然上述對教師和課程的認識可能摻雜著在日常學習中的其他因素，比如討厭某位老師可能也因為教師上課效果差，或受到了老師的批評或者老師管理得太嚴厲，預期課程的高分也可能是因為本身就對課程感興趣，學習效果也較好。但同時也反映出，學生在評教中的主觀性、隨意性還是存在的。因此，這也提醒高校管理者要正確看待學生的評價結果，而不是把學生評價當作評判教師的唯一標準。

3.3 高校學生評教的組織管理與制度設計需要改進

很多同學認為評教的組織管理和制度設計并不合理，比如強制學生評教而不是激發學生評教積極性，很多評價的題目并不清晰明了，所有課程都用一個評價模板缺乏針對性。制度的設計是為了更好地做好評教工作，為了改進教學、提升教學質量，可現實是，高校開展評教似乎只是為了考核老師，把評教結果當作老師獎懲、職稱評定的工具，沒有發揮好評教的終極目的：提升教學質量。57.29%的學生并不知道“學生評教結果及其運用情況（如用于院系工作考核、教師獎懲與晉升等情況）”。59.65%的同學認為學校沒有把老師評教結果作為選課的依據?，F實中，一些高校確實是將學生評教當作考核教師的目的而不是用來改進教學質量。筆者所在的高校，在評價教師工作的考核中，學生評教占了七成，剩下三成是教研室教師的互評，由于學生評教占了較大比例（教師互評的分數基本相近），教師考核結果被學生評價決定了。關鍵問題是學校只是在利用學生評教來對教師進行考核，而關于評教的最關鍵的改進教學、提升教學質量的目的則做得不夠或者基本不做。

3.4 需要進一步加強師德師風建設

在“教師在學生評教中的利益化誘導、干預與行為選擇”一項中，大多數同學都對教師的表現較為滿意，不認為教師故意誘導、干預學生評教，這說明大部分教師對于學生評教的態度還是積極地、開放的。但也有部分同學選擇了在評教過程中受到了老師的不當干擾。其中“通過少點名和少做練習的方式，引誘和暗示評教時打高分”“老師在評教前會在課堂上打感情牌引誘和暗示評教時打高分”這兩個方面有超過10%的學生認為有這種行為。這也說明高校里還是存在一部分教師在評教工作中的不自信。甚至還有“發紅包、送禮物”（6.49%）這種物質利益誘惑行為的存在，這對于高校師德師風建設是一種侵蝕，需要引起高校管理者的關注。為什么會出現這種情況呢，如果高校學生評教是為了幫助教師提升教學能力和水平而不是去單純給教師排名從而對教師進行獎懲，還會出現這種討好學生、收買學生的行為嗎？

3.5 教師個人品質對評教結果影響較大

在表6中，我們看出教師的態度、精神、操守等個人品質在學生中影響較大，做事首先要有態度，只有態度積極、才會認真對待教學、對待學生?，F實中，那些精神面貌積極向上的教師更容易喚起學生的學習熱情，嚴格遵循職業操守的教師更公正公平使得學生在無形中就會產生敬重感。教師的人格魅力得分也較高，很多學生表示喜歡那種具有很強人格魅力的人，因為和這樣的老師在一起會受到積極的影響。排名第三的是教學方法。影響學生評教態度和行為的前三名因素并不包含教學效果、課程受益情況等。這也讓我們反思，學生對教師的評分帶著多少主觀情緒在里面，他們是否明白評教的終極目的是為了改進教學讓他們學得更多、學得更好。

表6

有學者通過調查認為：教師的性別、外在形象、學術水平、對學生的關注以及師生關系對學生評教雖然有一定的影響，但是影響不大，多數學生都能按照教師教學本身的實際情況來進行評價，不會因為教師的性別、外在形象、學術水平、對學生的關注以及師生關系等教學之外的因素而左右自己的評教。[5]但在本次調查中，我們發現學生對于教師個人的品質較為關注，排在了教學效果、課程學習前面。這可能也與學校性質、學校辦學水平、學生本身素質有關。