師生關系中的教師角色困惑
——基于三名大學英語教師的個案分析

李麗穎

一、引言

教學行為是一個相對復雜的行為，因為無法把教與學的主體(教學者——教師和學習者——學生)和教學的行為(教和學)區分開來，所以教學行為不可能脫離各種關系而獨立存在。[1]如果教學行為本身與建立和維持關系無關，那么教師就像一臺臺機械運轉的機器，教室也就成了枯燥無聊的場所。而現實的情形則是，教室不僅僅是教與學的場所，還是被融入了人文關懷的場所，學生在這里收獲的不僅僅是知識和技能，還有對生活的領悟。[2]

在傳統的英語教學中，曾存在著一種認識，即英語教師的任務僅僅是講授語言，沒有必要將學習者當成個體去全面發展，因此英語教學中不需要英語教師投入額外的情感去培養和建立融洽的師生關系。[3]隨著二語習得研究的發展，越來越多的大學英語教師開始意識到情感因素在英語教學中的重要地位。很多英語教師都將建立與學生間相互信任和相互關愛的關系作為完成教學任務的前提條件。

目前國內大部分有關師生關系的研究都把重點放在“師生關系的現狀”“建立和諧師生關系的重要性”“如何建立和諧師生關系”上，研究者通常使用量化或者質化的研究方法揭示師生關系的現狀，并在強調師生關系重要性的基礎上，針對如何建立和諧師生關系提出一些建議。例如項茂英在2004年對大學英語教學中的師生關系狀況做了調查。[4]在這些研究中，作為師生關系建立過程中具有主動權的教師的感受很少被提及。因此，本研究試圖從教師的視角出發，探討師生關系中教師的角色困惑。

二、文獻綜述

(一)建立和維持和諧師生關系的重要性

教育學領域的研究成果揭示了師生關系在有效的學習過程中的核心地位。雖然不同的教師對于師生關系持有不同的態度，甚至還有很多教師并未意識到他們是如何建立、協調并且保持與學生的關系的，但是師生關系從根本上影響了課堂內外師生之間的交流與互動。Kyriacou C & Cheng H指出，和諧師生關系是存在于教師與學生之間的一種開放的溝通方式，也是學生在學習過程中獲得的情感和學術上的支持。[5]Leitao & Waugh認為，和諧師生關系的特征是師生之間相互接受、相互理解，彼此提供溫情和親近感，相互信任、尊重、關愛與合作。[6]Gow L & Kember D認為，教師像學生的第二父母，師生關系決定了教師和學生能否在事業上和學業中取得成就和進步。[7]

已有相關研究證實，師生之間的良好溝通和親近感能夠更好地促進學生學習。Gardner在其“社會—教育模型”(socio-educational model)中指出，學習動機是一個動態化的建構，綜合動機處于核心地位。外部的影響尤其是激勵因素——教師處于這個模型的中心。[8]因此，教師有責任創造基本的激勵環境，激發并保持學生學習的動機，同時促進學生進行正面的自我評價。曾經與教師進行過情感上的溝通并且得到正面回應的學生認為，他們在學習的過程中曾更多地得到教師的支持，因而學習的動機更強烈。[9]

Osterman認為，學生在學校的歸屬感分為正面和負面兩種。負面的歸屬感與學習不積極、曠課和輟學有關，正面的歸屬感則與全身心地參與、投入到學習中有關。積極正面的師生關系能夠促使學生全身心地投入到學習中并自得其樂。[10]Stevick說，在語言課堂上，教師的成功不僅僅依賴教學材料、教學方法和語言分析手段，還依賴“人與人之間發生的事情”[11]。Stern指出，“情感因素通常比認知因素更能促進語言的學習”[12]。Pine & Boy說，“學生往往是先感受到教師本人對自己的情感投入，然后才是這名教師在學業上對自己的影響”[13]。Canfield & Wells也說，“影響學生學習成績最為重要的因素是學生在教室里聽到的鼓勵聲和感受到的安全感”[14]。Hughes等則認為，教師對學生的支持和關心的程度構成了課堂氛圍的一部分，而課堂環境和課堂氛圍能夠對學生產生重要的影響。輕松愉悅的課堂氛圍會令學生感到舒適和安全，因而能夠促進學生學有所成，并完成自我學習和自我發現。[15]

綜上所述，教師的情感支持在幫助學生取得學術成就方面扮演著重要的角色。因此從某種程度而言，若想提高學生在學業上的成績，就應該把重點放在改善師生關系上。

(二)師生關系研究中有關“教師角色”的爭議

在有關師生關系的研究中，大學教師的“關愛行為”和師生關系的邊界問題一直是被較少涉及且存在爭議的話題。

在中小學的師生關系中，作為未成年人的學生高度依賴教師在學習甚至生活方面對自己的指導，而大學中的師生關系則是“成年人與成年人”之間的關系，作為成年人的大學生已經成為獨立思考和獨立學習的主體(例如自主學習)。[16]因此，大學教師是否應該像中小學教師那樣承擔同等程度的“關愛學生”的職責就成了一個備受爭議的話題。

此外還有一些研究者認為師生關系處于不斷的平衡之中。與之相伴的一個問題就是大學里師生關系的邊界問題。在Holmes等人的研究中，學生認為大學教師的角色應僅限于為學生提供學術幫助，超越了提供學術幫助的師生關系是一種“不合適”(inappropriate)的師生關系(如教師參加學生的聚會，與學生一起購物等)；[17]Sibii也將師生關系中的教師角色定義為“一個友善的人，但不是朋友”[18]；Holmes還討論了過度密切的師生關系的危害性，認為沒有必要在大學課堂上發展這樣的師生關系，因為師生之間不平等的權力分配模式決定了過度密切的師生關系對雙方都是有害的。在大學教育中，教師和學生要經常協商以平衡彼此之間的關系，同時還要心存“邊界”的意識。[19]上述這些研究似乎并不支持大學教師對學生投入過多的情感以建立親密甚至過度親密的師生關系，這些爭議話題都涉及了教師該如何定位自己的角色問題，這也是本研究將要探討的問題。

三、研究設計

本研究使用個案研究方法，目的是為了理解師生關系的豐富性和復雜性。研究采取“目的性抽樣”原則，即按照研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息資源的研究對象。研究選取有經驗的教師作為研究對象，因為他們有更為豐富的教學經歷，因此更有可能挖掘出他們對師生關系的認識。

和諧師生關系(teacher-student rapport)是一個難以被測量和評估的概念。Scruvener曾經說過，“師生關系是出了名的不好界定和不好量化”[20]。Garton & Richards則認為，理解師生關系的一個方法就是傾聽教師談論自己的教學經歷。“傾聽教師談論自己的經歷能夠幫助我們從根本上理解教師有關師生關系的認知是如何在他們的工作場景中產生影響的”[21]。

本研究數據收集的主要方式是訪談。研究者采訪了某高校公共外語教育學院3名英語教師，傾聽他們描述、解釋和反思自己對師生關系的認識以及課堂內外與學生的相處之道。3名教師均為女性，都獲得了英語教學領域的碩士或者博士學位，且擁有15年以上的英語教學經歷。作者試圖通過訪談探討以下問題：(1)大學英語教師如何處理師生關系？(2)大學英語教師在努力建立和諧師生關系的過程中面臨著什么樣的困惑？

研究者每次訪談后，對錄音及時進行轉錄，仔細閱讀數據，并撰寫備忘錄;在對3名教師的數據收集基本完成之后，研究者對數據進行分析并編碼，然后在初級編碼基礎上進行類屬分析，最終提煉出3個主題。這3個主題都以問題形式出現，反映了3名教師對師生關系進行反思時面臨的困惑。她們無法為這些問題提供明確的答案，這也折射出師生關系的復雜性以及師生關系中“教師”身份的復雜性。

四、主要發現

(一)為了建立和諧師生關系，教師是否應該愉悅(entertain)學生

教師必須要扮演一系列的角色和履行一系列的職責。這些角色和職責包括激發學生學習的興趣，確保自己的課堂教學生動有趣。教師A談到她喜歡在課上使用一些方法，如講故事、說笑話、做游戲、角色扮演、觀看有趣視頻等來拉近與學生的情感距離，同時降低學生在學習英語過程中的焦慮感。她談道，“這些方法拉近了我與學生的距離，使他們能夠快樂地學習英語”。教師A還說，這些愉悅學生的方法帶來的回報就是學生稱她是一名“讓學生快樂的老師(entertainer)”，她認為這是學生對自己的認可和贊揚。

與教師A不同的是，雖然教師B和教師C都認識到課堂上保持學生的學習興趣和學習動機的重要性，但她們對是否應該“愉悅學生”感到矛盾。教師B說她不認同“教師應該讓學生感到快樂”這一說法。教師B談到，很多年以前，她在另外一所大學教英語，當時她為了激發并且保持學生的學習興趣，在課上經常“愉悅”學生而不是“教”學生。她說她能感覺到“讓學生感到快樂和幫助學生學習他們應該學習的知識之間的矛盾”。她對“教學形式重于教學內容”這一教學理念感到困惑。“讓學生在課堂上一直快樂著是教師的責任嗎？難道學生不應該自己去尋找和發現學習的樂趣嗎？” 她認為“幫助學生學習應該學習的知識要比使學生快樂和被學生喜愛更重要”。她說教了這么多年的書，她支持“教師不必愉悅學生”的觀點，即便這會導致自己不被學生喜愛。“有一天我突然意識到受不受學生喜愛、學生想不想與你做朋友并不重要，我想能夠認識到這一點是我的教師生涯中的一個重大進步”。

教師C也提到，她對“教學就是愉悅學生”這個觀點也一直感到矛盾和困惑，“很多時候我要偽裝自己，使自己有趣一些，但我不可能一直這樣做，因為這不是我的性格”。同時她還說：“我們究竟應該為學生和教學貢獻出多少時間、精力和情感呢?”

教師A同意教師B的很多觀點，也認為“教學形式重于教學內容”這個教學理念是錯誤的，但她相信自己在培養并保持學生的學習興趣上有著獨到的方法。她說她的教學形式并不能反映出英語課堂之外的她的性格特征，“我本來并不善于與人做朋友，也不善于社交。所以我必須要找到適合我的與學生建立聯系的方式”。

總之，教師A認為應該做一個“讓學生感到快樂的老師”，教師B和教師C則對教學中應不應該愉悅學生持懷疑的態度，并為此感到矛盾和困惑。

(二)教師是否應該對學生的英語學習負責

教師的一項專門職責就是利用一切機會向學生講授知識和傳授技能。教師是知識和技能的傳授者，學生是知識和技能的接收者，從某種程度而言，師生關系從本質上是不平等的，教師鼓勵、激勵并且隨時觀察和感知學生的學習進程，如果學生缺乏學習的熱情，無法正面回應教師為履行自己的職責所付出的努力，就會嚴重影響教師的成就感和幸福感。例如，教師B描述了一段令她感到沮喪的教學經歷。她的一名學生從來不在課前做任何準備，也從不完成作業，且課上注意力不集中，經常打瞌睡。教師B說：“他經常在課上睡覺，有時連課本都不帶。每當我問他問題的時候， 他就整個上半身都慵懶地趴在課桌上，頭埋在胳膊里，拒絕回答我的問題。”

教師B說，雖然這名學生給她帶來了極大的困擾，但她并沒有放棄他。“我必須要督促他學習，因為他需要有人督促”。很顯然，教師B認為自己對這名英語學習者負有一定的責任。教師B還多次在課下與這名學生談話，試圖激發他的學習興趣，但是毫無效果。“無論我說什么，他都是一副毫不在乎、無所謂的表情。最后，我就放棄了，他想干什么就干什么吧”。

教師C也講述了自己親身經歷的一件事。她的班上曾有一名學生，不但課上不聽講，而且對她講授的內容表現出極大的不耐煩。她還拒絕參與任何課堂活動，把自己從整個班級孤立出來。教師C說：“我不知道她為什么這樣，好像我和班上的同學都虧欠她什么似的。”她說這名學生給自己帶來了極大的困擾，以至于影響了她上課的情緒。當被問及如何處理與這樣的學生的關系時，教師C說：“我曾經嘗試著與她溝通，但沒有什么效果，與她相處時我覺得自己無能為力，因此身心憔悴。”這名學生的表現讓教師C感到憤怒，她認為，面對那些對自己的學習都不承擔責任的學生，教師有必要為教師的職責設置限度。“從很大程度上來講， 我們無須為我們的學生的學習負責。我認為作為成年人，學生應該為他們自己的學習負責。管理課堂、講解知識和技能、提供幫助和指導是我的職責，但是至于他們到底學習不學習，這是超出我的職責范圍的事情”。

教師A認為，“教師在管理學生的學習時要有度，不必過于瑣碎”，因為“教師的職責是講授知識、引導和管理學生，而學生應該對自己的學習負責”。

盡管3名教師都認可教師有責任為學生的英語學習提供盡可能多的幫助，但他們也都認為作為成年人的大學生應該為自己的學習負責。

(三)師生之間是否應該設定邊界

教師如何在維持積極正面的師生關系的同時設定師生間的邊界以限制自己過量的情感投入，從而避免產生身心疲憊的感覺？Aultman等人在他們的研究中將師生間的邊界劃分為11類，即課程邊界、情緒邊界、關系邊界、權力邊界、制度邊界、財務邊界、交流邊界、時間邊界、文化邊界、專業知識邊界和個人生活邊界。[22]本研究發現了被訪教師對如下的“邊界”問題感到困惑。

個人生活邊界。教師B提到了在她剛開始當老師的那一年，教學占據了她課內課外幾乎所有的時間。“無論有課沒課，我都處于工作狀態，神經繃得緊緊的，以至于每晚臨睡前我就感到很疲憊。后來我漸漸地意識到，我要把工作與生活區分開來。不要讓學生的事兒影響了個人生活”。當她被問及對“邊界”一詞的理解時，她說：“這不太好界定，我想就是當你離開教學樓的時候，課堂上發生的一切和你的學生們的面孔是不是還停留在你的腦海里揮之不去。家人經常跟我說，不要把工作帶回家，我也知道我應該這樣做，但這是一件說起來容易做起來難的事情。其實我每天都希望自己不要這么投入，因為這已經開始影響我的生活了。”

關系邊界。教師A談到了“關愛”學生與“控制”學生之間的矛盾。“在課堂上如果我表現得過于友好，友好到學生誤認為我是他們的朋友，他們就會成為‘控制課堂的一方’，他們就會無所顧忌地交頭接耳，無視我的存在，我得費很大的力氣才能把他們拽回來”。

權力邊界。由于教師是師生關系的權力方，一旦濫用權力就會導致跨越邊界的行為發生。這種跨越邊界行為的具體表現就是教師偏愛某個學生，因而主觀地評價該學生的學業成績。教師B說：“如果你喜歡某個學生，這會影響你期末的評分。有時候你想給某個學生高一點的平時分數的理由就是這個學生給你留下了好印象，而對別的學生你就不會這樣做。你會對自己說，這是個好學生，他就是期末考試沒有考好，也讓他及格吧或者給他個90分吧。”

時間邊界。教師C談到了在保持和諧師生關系的同時設定師生邊界的難度。她說，雖然某些時候通過與學生在課堂內外的互動收獲了很多正能量，比如年輕人身上的活力和能量，并受其影響，但她也經歷了由跨越時間邊界造成的身心疲憊。

“有一天有學生想搭我的車去超市購物。我原本想著到了超市我們就散了，他們買他們的，我買我的。結果竟然是在超市里我們一直在一起。”

教師C談到了下課后她與學生們在超市里度過了2個小時，僅僅是因為“我不能把他們丟下不管，以防他們需要我的時候我不在他們身邊，所以我一直陪著他們購物，他們為此感到非常高興”。然后，教師C說，這次超市購物經歷使她感到身心疲憊，于是她開始反思自己作為教師的身份和職責以及教師以外的身份和職責，并對這樣的情感投入感到矛盾和困惑，因為這已經不是幫助學生學習英語了，而是英語教師職責之外的事情了。

教師A也認為，社交媒體的普及使得教師的工作時間變長了，學生可以隨時通過班級微信群或者微信私信與自己聯系，咨詢英語學習問題。“有時候晚上十點以后或者周末還會有學生在微信上問我問題，雖然我很矛盾，一方面覺得不應該占用自己的休息時間，但另一方面，出于責任，我總是及時回答他們的問題。每當這個時候，我就會struggle”。教師B還提到了該不該接受學生添加私人微信的邀請。“添加私信的結果就是無論何時何地，都要去解答學生提出的問題”。

五、討論

建立和維持和諧師生關系需要教師在教學實踐和教學活動中投入大量的情感。項茂英指出，“師生之間的情感狀態是關系到能否建立和諧師生關系的決定性因素”。她提倡，“在教學活動中，教師應把學生看做客戶和伙伴，知情并重；增加師生交往時空，真正了解每一個學生；真誠對待學生，尊重學生，等等”[23]。Isenbarger & Zembylas也指出：“花時間傾聽學生的問題和擔憂，為他們提供建議和指導，并對他們表現出熱情與關愛都是教學中情感投入的例子。”[24]

然而，建立和維持這樣的師生關系對很多教師而言并不是一件容易的事情。“很多情況下，教師還需要在課下與學生個體進行接觸和交流，甚至在對學生的表現不滿意時還要掩飾自己的失望或者憤怒之情”[25]。“建立良好的師生關系一方面是教師職業成就感和幸福感的源泉，另一方面也會引發教師的疲憊、沮喪、失望甚至憤懣的情緒”[26]。大量的情感投入會令教師感到身心疲憊，長此以往，甚至會導致職業倦怠。在上述的個案研究中，3名英語教師在課堂內外都投入了大量的時間和精力以期建立和諧師生關系。雖然她們能夠從和諧的師生關系中獲得一些回報，但是建立和維持和諧師生關系的整個努力過程也是令人疲憊的。一位教師發現，當她使用講故事、說笑話、做游戲、角色扮演和觀看有趣視頻的方式拉近與學生的距離、愉悅學生的時候，她的確從“讓學生感到快樂”的教師角色中獲得了快樂；而當其他2名教師把自己偽裝成“有趣的人”去愉悅學生或者陪學生購物時，這些違背教師本人個性的越界行為帶來的卻是身心俱疲的感受。

Gomez等人曾經指出，教師對學生提供關愛的前提條件是師生之間的“互惠關系”或者“交互關系”(reciprocal relationship)，首先，師生雙方都渴望從這樣的關系中受益。其次，“交互關系”還意味著教師與學生之間的相互影響。當教師“無法控制自己的課堂”的時候，學生恰恰成了課堂的“控制者”。同時，教師對學生的情感投入也會造成與學生關系的緊張狀態，例如，學生無法完成教師的預期目標、教師努力在“關愛學生”與“控制學生”之間尋求平衡。因此教師需要不斷地與學生進行溝通和協商以維持師生間的“互惠關系”和“交互關系”。[27]而溝通和協商的目的就是尋找教師所能提供的“幫助和關愛”的度和師生關系的邊界。

在大學英語教學中倡導和諧師生關系會對教師產生如下影響，即教師在完成課堂內外幫助學生學習英語和關愛學生的任務時，在提供幫助和關愛的時機、內容和程度上都會感到迷茫和困惑。上述個案研究揭示了教師在處理師生關系時面臨的一系列角色困惑。

1.英語課堂上教師應該以愉悅學生為主還是以傳授知識和技能為主？如果不能夠做到寓教于樂，教師如何在二者之間作出選擇？教師是否應該違背自己的個性去愉悅學生？

2.英語教師如何對待對自己的英語學習不負責的學生？如何在“拯救”和“放棄”之間作出選擇？

3.英語教師應該對學生和教學付出多少時間和精力？如何在“工作”與“個人生活”之間取得平衡？非工作時間應不應該解答學生的英語學習問題？

4.英語教師應該與學生做朋友還是保持適當的距離？如何在“親密”和“疏離”之間取得平衡？

5.英語教師在對學生的學業表現進行評價時如何能夠不摻雜個人的主觀感情以避免跨越權力的邊界？如何真正平等、公正地對待每一個學生？

6.英語教師是否應該對作為成年人的大學生提供英語學習幫助之外的“關愛”？怎樣做才能保證這份“關愛”的適度和不過分？

7.如果建立和諧師生關系的目的僅僅是激勵學生學習英語，那么英語教師如何在不影響學生的學習熱情和興趣的情況下設定師生關系的邊界來限制自己過量的情感投入以克服職業倦怠感？而這個邊界又該設定在哪里？

這些問題似乎不太容易找到答案，因為課堂上師生的權力分配模式一直傾向于將教師與學生當作兩個相對的個體來對待。

六、結語

大學英語教學過程中如何建立和諧的師生關系既是許多教師應該考慮和解決的問題，也是外語教學界應該研究和討論的話題，以便為廣大的大學英語教師在如何建立和諧師生關系方面提供理論指導和切實可行的建議。[28]在探討如何建立和諧師生關系的過程中，教師一方的感受和體會不容忽視。本研究發現，雖然3名教師對師生關系持有的看法和處理方式不盡一致，但是他們在處理師生關系的過程中都面臨著諸多的困惑與兩難處境。這恰好證實了師生關系的復雜性和師生關系中“教師”角色的復雜性。而如何解決教師與學生相處時面臨的困惑也是困擾著教學管理者和致力于教師職業發展的教師培訓項目的一個問題。

筆者建議，首先，教學管理者和教師培訓項目要在新手教師教學的最初幾年里向他們普及師生邊界知識，以幫助他們更好地應對處理師生關系時出現的各種問題，在“關愛學生”和“控制學生”之間求得平衡；同時，即便是教齡長、教學經驗豐富的教師依然會在師生關系問題上感到各種困惑和煩惱，因此，教學管理者和教師培訓項目可以有針對性地開展教學經驗分享活動、成立教師工作坊或者組織教師親臨課堂體驗和觀察，然后鼓勵教師對師生關系進行反思并交流和分享各自的心得體會。其次，成立教師心理咨詢機構，向遭受師生關系困擾的教師直接提供心理支持和決策支持。對處于師生關系中的主動方和權力方的教師而言，這些支持能夠促使他們更清楚地認識課堂內外師生互動的方式和師生關系的性質，幫助他們分析導致矛盾和困惑心理出現的原因，進而緩解或者消除在與學生建立、協調和維持積極正面的關系時所感到的迷茫、怨憤甚至疲憊不堪的負面情緒，從而更好地扮演和諧師生關系中“師”的角色，最終提高英語教學的質量。