高中小說的思辨性閱讀教學探索
——以統編版高中語文必修下冊第六單元教學為例

陳金塔

（廈門市新圩學校，福建 廈門 361100）

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出：“發展邏輯思維。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象……運用批判性思維審視語言文學作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識。”強調了思維品質和思維能力的重要性，不僅關注各類思維的均衡發展，還突出了批判性思維、邏輯思維和辯證思維的顯要性。教師須明確，批判性思維并不止于論述類文本，作為文學類文本的小說，因其思想旨趣的宏大，尤其是反映人類社會母題的特殊性，同樣也需要思辨性閱讀，通過思辨的閱讀，達到優化學生的思考，開發閱讀的層次，發展閱讀的理性，使學生的思維廣度和深度得到有效實現。基于此，高中階段小說閱讀教學以理性來開展批判性閱讀至關重要。本文以統編版高中語文必修下冊第六單元為例，試作闡釋。

一、問題的提出

高中語文新課標必修的學習任務群6“思辨性閱讀與表達”要求“引導學生思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。此宗旨要求在閱讀的理性上尋求突破和提升。但在一線小說閱讀教學上，出現了諸多的不理性，呈現三化：程式化、孤立化、平面化。

（一）程式化教學小說，拘泥于小說三要素

教師圍繞人物情節環境講下來，固然能夠讓學生在一定程度上理解小說，但這種理解，是基于教條式的理解，學生難以獲得小說閱讀的獨特體驗和見解。

（二）孤立化解讀小說，忽視任務群的系統架構

大部分教師還是單篇教學，沒有在單元的框架下開展任務群閱讀，使小說閱讀孤立化，篇目之間沒有搭建起必要的立體關聯，學生的閱讀視野拓展和深度開發嚴重受限。

（三）平面化理解小說，缺乏閱讀的層次深入

學生僅停留在淺表化的閱讀，未能夠體現辨識、分析、比較、歸納，更未有批判審視和探究小說的語言形象等文學現象的能力。

二、高中小說思辨性閱讀教學策略

（一）強化對文本的辨析和評價

核心素養的基本內涵之一是學生的思維發展和提升，“思辨性閱讀教學的當務之急，是改善教育者的思維方式與思維品質，克服我們思維中的慣性、惰性與謬誤”［1］，小說的閱讀教學，教師就要引導學生懷著問題意識，走出小說“三要素”慣性思維，發展思維的深刻性、批判性等。

1.挖掘文本中的矛盾因子——注重問題的縱深推進。小說文本的矛盾，傳統的視角都集中在情節上，通過情節的起伏變化來體現矛盾。反過來思考，矛盾也造成情節的發展，或是語言的表達也存在矛盾。在小說創作中，特別重視矛盾因子，而且越是見不出波瀾，越是能激起千層浪。小說中要特別重視人物的語言表達，就是三言兩語，也要以此來推進思考。如《林教頭風雪山神廟》，林沖通過店小二的反饋，斷定陸虞候要加害于他，并買刀復仇。然而當聽到派他去守草料場時，卻又道：“卻不害我，倒與我好差使，正不知何意？……”此處從邏輯上很明顯地暴露出了矛盾，憑他的妻子受辱和他的遭陷構，似乎不該有如此猶豫。往后閱讀，林沖買酒途中祭拜山神、殺敵后以敵首祭拜山神，師生就可以進一步發現，原來，真正對林沖的精神信仰產生沖擊的，首先并不是他人的陷害，而是他的“奴性”。這“奴性”使他一步步忍辱負重，將當下的不安全感寄予神明，尋求山神庇佑，以至于他對敵手存有“天真”幻想。林沖最后投入梁山，正是客觀存在（統治階層的壓迫）和主觀意志（認清事實）的統一而做出的主觀能動性行為。通過問題的縱深推進，對文本的分析辨識步步深入，使探究真正達到深層化，學生的閱讀認知和思維才不會落入類似簡單的“官逼民反”的命題宿構當中。

2.辨析文本中的隱性聯系——促進閱讀的思維升格。一是時下自媒體端催生了淺表化閱讀，二是教師傳統的滿堂灌和填鴨式教學方式，二者都缺乏對作品的語言文字、思維等方面隱藏信息或聯系的挖掘和獲取，只獲得顯性或感性的認識，學生沒有充足的物理時間和空間來思辨，要么是被動接受經驗，要么是被動植入思想。因此必須改變社會語境下的淺表化閱讀，激發探索審辨思維，發現、辨析、理解小說文本中的隱性聯系，從而深入問題本質或解決問題。

以《祝福》為例，祥林嫂之死，學生接受了是“吃人的封建禮教導致的”這個觀點，僅停留在感性認知層面，而忽視了去發現文本背后隱藏的聯系。例如，祥林嫂反復多次地向人訴說阿毛被狼叼走的事，特別是看見兩三歲的小孩子，“孩子看見她的眼光就吃驚，牽著母親的衣襟催她走”。小孩子的怕，對祥林嫂有沒有影響？從這點上來看，小孩子和祥林嫂的死的聯系是隱性的，不容易察覺；后文又寫到她聽到柳媽說：“你想，你將來到陰司去，那兩個死鬼的男人還要爭，你給了誰好呢？閻羅大王只好把你鋸開來，分給他們。我想，這真是……”從這點來看，死去的兩個男人與祥林嫂的聯系也是隱性的，他們的死，對祥林嫂是致命的打擊。所以，祥林嫂也有小人物的缺陷和不足，這是她走向死亡的主觀因素，也是重要因素。認知結構的發展是一個感性—知性—理性的漸進過程，可見“當我們丟掉了‘知性’這個概念的時候，我們所說的‘理性’就是包含了‘知性’在內的大理性，而不是真正意義上的深刻理性”［2］。小說閱讀，需要教師帶領學生從感性出發，激發思辨能力，發現更多隱性信息并走向知性；在知性中求證判斷，使思維走向深刻理性。

（二）深化傳統閱讀教學模式，協調兩個“中心”

傳統的文本閱讀教學涉及“文本中心”和“讀者中心”之爭。如何做到取兩者之長，避兩者之短，使小說閱讀達到合情合理，這就要求教師要在兩個“中心”開發有利的閱讀條件。

1.在文本品讀聯系上創設綜合性情境閱讀。真實而有意義的情境，指向語文的實踐活動，是閱讀的有效保障。個人體驗情境，強調的是個體開展閱讀的實踐；社會生活情境，則延伸至學生在具體場合開展的實踐；學科認知情境，是上升到學生通過探究，發展學科認知能力的層面。綜合創設三種情境，可以為閱讀創造更有效的前提和條件。

《促織》作為志怪小說，雖然教師首先對作家作品和時代背景下了不少功夫介紹，但學生大都停留在獵奇的層面，最根本的原因是這些對學生來說缺乏時代文化代代入感。也就是說，學生缺乏社會生活情境的認知。那么教師首先要從貼近學生的生活情境引導學生走進文本。如以多樣化的情境創設豐富閱讀的生成體驗。課前可以布置學生通過網絡查閱斗雞、斗蟋蟀民俗，或觀看相關的影視視頻，如《末代皇帝》中年幼的溥儀玩蟋蟀情節，再通過比較發現其共同點既是玩物又是變相的博弈，勞民傷財，讓學生對文本的時代性及文化有植入感，使之對主題有深層的思考，即借離奇的人化蟋蟀之事，來達到諷喻的目的。

2.在讀者經驗維度上構建層次化閱讀。高品質的閱讀經驗必然體現層次，層次反映出閱讀的品質。參照能力層級，閱讀層級可分為基礎層級、分析層級和鑒賞層級。體現的是由淺入深的閱讀過程。

在閱讀《變形記》過程中，基礎層級之下，現實生活中人變為蟲，遠比《促織》中的人死后化作蟋蟀更讓人匪夷所思。這種認知激發了學生的閱讀興趣和探究欲。學生會去關注主人公從惶恐不安到不斷接受事實的過程，尤其是蟲與人的生理適應性沖突。這就進入了分析層次。再者對甲殼蟲作出深層次的評價，那就進入了鑒賞層級。“主要可以用來培養學生批評、評價、甄別、鑒賞、借鑒的能力。這既是審美能力的高級階段，也是理性思維特別是批判性思維的突出表現”［3］。例如，小說體現了20 世紀以來現代社會中人的孤獨感和人的異化，正如“佛系青年”“空巢老人”等，是在正常社會生活下異化的群體。又如，甲蟲使格里高爾變成一個活在家庭生活中的“非人”，他不能用語言表達情感，甚至是表情。家人對他厭惡之極且毫不掩飾這種情感，最后置他于死地且沒有負罪感。那么，卡夫卡通過使主人公變形，就使小說中人物與現實的對抗性暴露無遺。資本主義社會中的親情與利益的強烈矛盾就被揭示出來了。通過這樣探究鑒賞，學生的閱讀才有層級，才能有思辨。

（三）構建理性群文閱讀，提升思維深度和廣度

在任務群的框架下，教師應當重視整合學習情境、學習內容、學習方法，建立系統性，避免了閱讀經驗的“碎片化”。尤其是主題閱讀、項目閱讀，教師應當對選文進行二次配置，使文本閱讀有更廣度的視野和深刻的思辨性，有更多元的發現評價。

1.以任務群閱讀為架構，廣度閱讀。學習任務群強調自主學習、合作學習和探究學習，以真實情境為憑借，設計多樣化的學習任務，變革學習方式。通過主題式閱讀，閱讀主體與客體發生閱讀交互活動，會產生閱讀的廣度，諸如社會環境對人物的作用、人物命運定位、人物對話的微觀探究等。閱讀之下，會有學生對祥林嫂和林沖產生聚焦，對兩人的反抗意識做定位評判。如從人物的人生經歷來分析：

祥林嫂：年輕喪夫—到魯鎮做工—被迫改嫁—喪夫又喪子—再到魯鎮做工—到土地廟捐門檻贖罪—質疑鬼神—死亡

林沖：妻子遭辱—誤入白虎堂—發配滄州—野豬林脫險—看守天王堂—買刀尋敵—山神廟殺敵—投奔梁山

祥林嫂相較于林沖，面對封建維護者們：夫家、東家甚至是同在社會底層的柳媽，盡管她在被迫改嫁時作了小反抗（撞香案角），卻是沒有任何反抗能力的；林沖山神廟避風雪，陰差陽錯聽到陸謙的詭計，才殺了仇敵投奔梁山。他完全有反抗的條件。

由此可見，兩人受壓迫的主體不同，前者是無形的愚昧的封建思想，后者是有形的強大的封建統治階層代表。前者使祥林嫂失去生命，后者使林沖落草為寇。從這個意義上來說，封建社會從制度思想鉗制到階級對立，摧殘和扼殺著底層人民的精神和生命。那么到這里對于人物的角色認同，具備了一定的視野，并且在評價上有了聚焦的維度，也體現了批判性。“批判性閱讀，強調的就是閱讀者獨立的姿態、批判的眼光和思辨的流程。”［4］學生在審視文本中獲得了評價，在評價中體現批判性，盡管會有“一千個哈姆雷特”，但在承認“一千個哈姆雷特”的同時，更要追求“最哈姆雷特”［5］。由此可見，這就要求學生的閱讀要處在理性狀態，更要在批判狀態，在拓寬廣度的同時實現最佳維度。

2.以項目學習為驅動，縱深閱讀。項目學習，呈現時空交叉、資源收集整合、分工合作等形式特點，旨在培養學生融通知識經驗，整合跨學科的能力，著力于開發學生的創造性和批判性思維。它并不局限于學科知識經驗的習得，更加注重在真實情境下，培養學生思維的深刻性。以《促織》《變形記》為例，如項目：對兩文關于人變昆蟲的創設與描寫的探究。第一階段，拋出問題：我需要哪些文本背景知識？我該從哪里去獲取？第二階段：老師將為學生提供資源支持，如蒲松齡、卡夫卡的作品面貌和創作風格。第三階段：小組合作完成小探究文。這個項目走下來，呈現出來的是面對截然不同的言語情境，學生對時代與文學創作的關系具備批判和思考能力。如：一是喜劇，相當于故意美化現實，將封建統治階層魚肉百姓、老百姓苦不堪言的沉痛現實以傳統戲劇的“大團圓”結局呈現；二是悲劇，相當于有意丑化現實，把資本主義工業時代的資本家無限制壓榨、小市民的不堪重負以荒誕的昆蟲世界展現。

三、結語

教師在小說閱讀教學過程中，需在核心素養的框架下進一步積極思索和探討。笛卡爾說：“我思故我在。”只有充滿思辨的閱讀才是有張力和活力的閱讀。教師引導學生樂于思辨，提升小說閱讀的思辨能力，培養獨立之精神，促進學生思維的發展和提升，實現語文學科的育人功能，仍是當下課改的重中之重。