運用認知學徒促語文在真實情境中“落地生根”

李向陽

運用認知學徒促語文在真實情境中“落地生根”

李向陽

（江蘇省昆山市蓬朗中心小學校,江蘇昆山215300）

認知學徒概念的出現，為當今教育改革注入了新的活力，為教師提供了一種鮮活的教育模式。其出發點和落腳點都是旨在提高學生的學習認知，激發學生的學習興趣，豐富學生的學習經歷，讓學生獲得屬于自己的學習存在。要求教師在課上積極地與學生互動，努力創設真實的教學情境，提高學生的語文核心素養。

認知學徒；情境教學；解決問題

一堂精彩的語文課，應是教師設身處地為學生著想的語文課，應讓學生充分地張揚個性，習得學習方法，主動參與課堂的實踐與學習，知語文，愛語文。而認知學徒概念的出現，如春風一般，給教師提供了新的思考空間，重新審視自己的教育方法，重新意識到語文的學習是“知行合一”。教師將概念與事實知識作為工具運用的過程中構建豐富的反映概念、事實與問題情景之間的關聯網絡。

一、忘我投入：尋覓文本世界的情感家園

蘇霍姆林斯基曾說：“只有當感情的血液在知識這個活的機體中歡騰的時候，知識才會融入人的精神世界。”忘我，是一種精神境界，寥寥二字禪意無限。語文課堂，教師忘我地投入，學生忘我地學習，汲取知識的甘霖，師生皆如拔節后的春筍，煥發語文的內在價值。此時的語文課堂真實、靈動、天然。教師將內容置于對學生有意義的情境之中，共同學習，共同發展。

（一）感染閱讀，熱情投入

語文的魅力在于文字的質感，如顆粒般細膩動人，而充滿“語文味”的語文課堂，只有師生熱情地投入閱讀，才能達到語文追求，在讀中走進文本，在讀中找尋理想的棲息地。這種投入式的學習經歷，有效地協調了師生之間的語用隔閡，產生共鳴。

例如，執教《草原》一文，當學生投入品味文字環節時，筆者把相關圖片變成一片草原，輔以草原的音樂。學生沉浸其中，仿佛自己就是老舍本人。學生由一個單純的文本讀者，不經意間成為故事主角，進出文本，游刃有余。無疑是情境創設起的作用。

（二）讀演結合，忘情投入

讀是表演的基礎，表演是對讀好的內在深化。表演也是對文本的升華，是讓文字跳動的“催化劑”。教師如果在課堂上融入表演因子，循序漸進，螺旋上升，和學生一起參與語文的學習。筆者想，課文的主旨便在舉手投足間顯現出來，這是一種教學需要，師生共同表現思維過程，使教學可視化。

建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。只有通過自己的切身體驗，才能獲得切身感受。泰戈爾說：“使卵石臻于完美的，并非錘的打擊，而是水的且歌且舞。”通過想象補白，師生合作，再現情境，“語言是思維的外殼”，鼓勵學生反思并清晰表達不同的環境語言，從而使學生能獨立地將所學知識和技能應用到新穎的課文情境中。

（三）生活使然，寄情投入

一堂純真語文課，是脫胎于日常生活，生活給予了課堂充足的養分，猶如母體，讓課堂日常化、生活化。情境不僅僅只在課堂發生，課外的語文教學同樣結合了學生的認知發展規律，催發學生的認識萌芽，實現學生與生活的互動。

例如，執教口語交際《設計一條公益標語》時，筆者利用語文課帶著學生走走校園，看看學校的公益標語，“讀萬卷書，行萬里路。”“小草青青，踏之何忍？”“知識就是力量。”“工欲善其事，必先利其器。”“保護水資源，你我共努力。”……在學生邊學、邊念、邊記的時候，筆者在旁邊伺機引導：“如果是你，關于綠色，你會怎么設計？關于水資源，你會怎么設計？關于學習知識，你又會怎么設計？為什么要這樣設計，說一說你的理由？可以相互之間分享一下，比一比誰的公益標語更貼切？”這樣，一方面能夠實現學生與學生之間的信息交換；另一方面，在這種生活情境中，很容易讓學生蹦出思維的火花，可能還沒下課，學生已經有了答案，往往寄情某種事物，專注投入，就能起到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教育效果。

二、解決問題：期盼新型理性的價值回歸

問題是課堂能夠推進的活力細胞，細胞分裂就如同一個一個問題的不斷提出，能夠判斷一個學生是否優秀，能不能主動思考并解決問題是一個重要考量。同樣的，一堂語文課能否出彩，就得看師生在課文上能否有效地解決課堂問題，能不能讓以問題為載體的教學氛圍達到最佳。

（一）巧提問題，點亮情境課堂

一節語文課，作為一名語文教師，習慣在課文中提出一個大問題，作為探究性合作學習的“引子”，引導學生通過課文的學習，與文本對話，主動思考問題，解決問題。心理學認為：人在認知活動的過程中遇到難題會產生疑惑、焦躁、不安的心理，處于問題狀態中的大腦皮層對問題的思考會引起思維的高度集中，產生頓悟，進而催生靈感。現代教育論也指出：學生處于學習階段，有主動獲取知識的心理傾向以及探索的訴求。培養學生問題探究的思維意識，符合學生認知思維發展規律，可以有效地激發學生的學習動力，提高學生的學習能力和判斷能力。

例如，筆者執教《長相思》時提問：“作者‘身’在哪里？那‘心’呢？”執教《為人民服務》一文時，提問：“毛主席想通過這次演講，傳達出什么信息？”執教《芙蓉樓送辛漸》提問：“同學們，從詩題中我們已捕捉到與‘送’相關的信息。從詩句中，你又能讀出哪些與‘送’相關的信息呢？”將學生置于課文的情境之中，此刻學生就是書中的角色，會有何感想？事實證明：一個有質量的問題，往往可以讓語文課堂充滿溫暖，點亮語文課堂。學生時刻在問題中積極思考，不斷探索，不斷提高自己的認知水平和語文實踐能力。

（二）巧設填空，理順課文思路

部編教材融入了“小古文”的學習，這對剛剛接觸“小古文”的學生來說，確實有一定的難度。雖然篇幅不是很長，但是需要教師鉆研教材，用一種新的教學模式開發學生的潛在思維，讓“小古文”的學習漸漸深入每一個孩子的心。怎么快速讓學生進入情境，把握課文脈絡呢？首先教師將課文進行拆分，分化成一個個的小問題，等到這些小問題都一個一個地解決，再連起來說一說“小古文”的意思，筆者想就可以事半功倍。

例如，執教《司馬光》的教學片段：

（出示）1.這個故事的主人公是（）。（生答：司馬光）（出示）

2.有一天，一個孩子（），突然（）。（生答）師：你怎么知道的？生：一兒登甕，足跌沒水中。師：這里的“登”是什么意思呀？生：爬的意思。（出示）

3.其他的孩子都跑了，司馬光（），救出了孩子。（生答）師：把幾個問題連起來，說一說文章的大概意思。

問題的巧設優化了學生的學習效果，開闊了學生的思維視閾，把復雜的問題變得簡單，也為接下來教師接觸部編教材的“小古文”提供了新的思路。這樣的問題設計解決了“小古文”教學中一字一句直譯的“雷區”，讓學生們的“小古文”的學習變得實效且有趣，而事實上，興趣是最好的老師。

（三）巧用互動，交還學習自主

當代教師的角色是課堂的引導者，而學生才是課堂真正的主人，新課程改革賦予了學生的主體權。因此，教師的思考不能代替學生的思考，要通過教師的“拋磚引玉”，讓學生發現問題，提出問題，并通過各種學習語文的途徑解決問題，這才是作為教師應該做的。

例如，筆者在執教古詩《池上》，就有學生通過思考之后，提出問題：

生：老師，我覺得小娃不是去“偷采”，“偷”不是偷東西，我覺得“偷”是偷偷地背著爸爸媽媽，出去玩。師：為什么呢？說說你的理由。生：我就有時候，趁著爸爸媽媽不在家，在家偷偷看電視。（生笑）

師：后來有沒有被發現？生：沒有（生笑）。師：所以呢？生：所以，我認為這個“偷”是偷偷地。師：那你喜歡這個小娃嗎？生：喜歡。師：為什么生：他很可愛。

新課標指出，要努力使學生“形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發展實踐能力和創新精神。”語文的學習不在于“灌輸”，而在于培養。通過自發地學習問題的探索，學生就能理解文章的內涵，以學生為本，凸顯學生的主體地位，保留學生的童趣童言，尊重語文教學規律。相對于傳統的“講授、抄記、撤銷支架”，認知學徒的出現，與課程標準相一致，在學生認知的基礎上增加了外化、反思和探索，讓語文概念變得清晰、明確。

三、獲得生長：喚醒師生共同的“教學相長”

《禮記·學記》：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”教育的目的，不是讓學生學到了多少知識，彰顯教育的偉大，這不是教學的內在要求，也不是終極目標。教學的真正目的，是讓學生獲得自身價值的提高，讓學生意識到自己處在社會的作用。每一個個體都不是孤立的，都在進行不同的身份交往。而作為一名語文教師，讓學生通過學習語文之后，熱愛祖國，熱愛祖國的文字，熱愛祖國的一切，變得有夢想，有追求，樂于奉獻，茁壯成長，這才是教育的真諦。這是一場教育的洗禮，也是一場認知萌芽的改革。課堂內外，學生有更廣闊的言語實踐現場，課中習得的語文態度、對話思維融入生活，是為“生長”。

（一）激發學生的民族情感

統編教材的課文編排，有很多“紅色”主題的文章，這些文章的出現絕非偶然。如《朱德的扁擔》《狼牙山五壯士》《十六年前的回憶》等等，學習這些課文就不能僅僅是知道了課文講了什么、幾個詞語應該掌握，而是在教的過程中體現學生的情感態度和價值觀，樹立學生正確的世界觀、人生觀、民族觀。學習《朱德的扁擔》這篇課文，就要讓學生體會朱德不怕吃苦，與戰士同甘共苦；《十六年前的回憶》這篇課文，就要讓學生知道李大釗在危險面前，在強權面前，不怕犧牲、堅強不屈。良好的情境創設，就是課堂成功的保證。教師不用多做講解，學生已經在心底種下了一顆“紅色”的種子。

例如，《鄭成功》教學片段：

師：孩子們，前面就是臺灣了！可是被荷蘭侵略者霸占了，這是我們的領土，你的心里在想什么？想怎么做？生：打倒荷蘭侵略者！生：我恨不得立刻就飛過去，告訴他們，讓他們滾出臺灣！生：遺憾我手里沒有炮彈，要不然，我就扔過去了。（生笑）師：現在的科技還沒有高級到炮彈可以直接扔過去呀，你的心情我可以理解。（生笑）師：臺灣就像是突然走丟的孩子，如果孩子走丟了，你作為媽媽，心里著急嗎？

生：著急。師：你要怎么做？生：要讓孩子回到媽媽的懷抱。

此刻無須多言。教師不用多做講解，學生已經在心底種下了一顆維護國家統一的種子，自我內驅的生長愿望值得尊重，每一次成長，都能聽見破土的聲響，這是對文本內容“生長性”最好的回答和詮釋。

（二）提高學生的辨事能力

心理學認為能力不是某種單一的特征，而是具有復雜結構的多種心理特征的組合。情境學習的主張：大部分學校活動存在于學校特有的文化之中，這正是造成學校中學習困難的中心問題。而當下的學生，接觸的外圍世界遠比我們知道的要多得多，面對的大千紛繁開始迷失，帶來了許多成長困惑。大是大非面前，難以區分。作為一名語文教師，讓學生學會區別善惡美丑，弘揚社會正能量，通過真實的教學活動模擬真實的語言情境，讓教育落到實處，這也就是認知學徒的教育使命。

例如，《蟬和狐貍》教學片段：

師：孩子們，這里的狐貍成功了嗎？生：沒有。師：知道為什么嗎？

生：因為這里的蟬很聰明，狐貍遇到了對手，不像之前的烏鴉那樣，愛慕虛榮，結果白白失去了自己的食物。生：這里的狐貍沒有成功，壞人或許只能得逞一時，不會得逞一世的。

師：同學們，你們都說得很好，那如果走出校園呢？當遇到各種各樣的誘惑，我們要學習誰呢？又該怎么做呢？生：當然要學習蟬，保持警惕，不給壞人可乘之機。生：我們不能愛慕虛榮，別人對你的夸贊有時并不是真心的，要懂得辨別。生：我希望這個社會“狐貍”少一點，“烏鴉”也少一點。（師露出贊許的目光）

認知學徒有一定的社會性，但是深入淺出。《道德經》有云：“是以圣人處無為之事，行不言之教。”我們做不了圣人，但可以行“不言之教”。這樣的語文課，擴寬了學生的認知視野，提高了學生的認知能力。語文課通過這樣的情境再現，語文就能“學得進，記得住，用得出。”一個在不斷反思的學生，一定是一個永遠在成長路上的學生。這樣的學生，也會在一個充滿正氣的社會里快樂、無憂地成長。

（三）培養學生的保護意識

蘇格拉底認為，美德是一種永恒性的和普遍性的知識，是可教的。任何人都可以通過教育得到改進或提高，成為一個有德行、對社會有用的人。而作為一名人民教師，除了“授業”“解惑”，別忘了，還要“傳道”。

認知過程有一定的時間磨合，在發展的過程中有定向的過渡期。語文教材中提到了很多中國的文化古跡、歷史名勝。例如《黃山奇松》《莫高窟》《泉城》《西湖》等，有的還保留著自己的風采，有的已經隨著時間的推移，由于人們淡薄的保護意識，漸漸地消失了。所以，語文教師的教育使命就是培養學生的保護意識，要把課上學到的知識真正地運用到課外，筆者把自己游歷的故事分享給孩子們聽，并以身作則，告訴他們自己經過這些地方，有哪些保護行為，因為“示范是最好的老師。”學生的自我生長并不單單是身體的生長，更多的是心理上、意識上成熟起來，生長起來，活躍起來，最終做到自我發展與自我成長。

綜上所述，認知學徒概念雖提出時間不長，但是在如今的小學語文課堂中卻給教師提供了一種很好的教學范式，給學生提供了一種很好的學習環境，出發點和落腳點都是為了實現學生言語智慧的不斷生長。本文闡述的觀點和思路還不夠完善和成熟，因此在今后的教學實踐中筆者還需要有更多的思考和總結。

[1] 丁紅霞.認知學徒制學習模式的探索[J].中小學電教,2005(1).

[2] 王強.劉曉艷.認知學徒制與教育實習一對S師范大學教育實習約分析歸納研究[J].全球教育展望,2007(3).

[3] 陳春燕.“認知學徒制”教學模式下學習環境設計的原則[J].職業教育研究,2007(5).

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