高中地理大單元教學淺探
——以“地球上的大氣”為例

劉井洋

高中地理課程在高中階段占據著十分重要的地位。以往傳統“填鴨式”的知識輸入方式已經與當下教育的發展形勢格格不入，教師要提高課堂效率，確保學生學習水平以及學習能力達到標準，就必須創新教學方式，謀求新的教學方法。地理大單元教學就誕生于這樣的背景下。

地理大單元教學主要包括以下五個部分的內容，第一個部分是問題導向，第二個部分是課程架構，第三個部分是解決問題，第四個部分是思維建設，第五個是技術運用。

一、問題導向

問題導向是課程導入的一種形式，一節有趣高效的課程，課程導入一定是十分精彩的。傳統教育模式中，教師并不是非常重視課程導入，通常只是將課程題目進行概述，就開始課程講解。這種課程導入方式十分無趣，無法引發學習客體學習興趣，激發其學習知識的欲望。大單元建設背景下，教師應當在課程導入環節奠定這節課的基調，以及情境導入作為問題導向的重點，引導學生探究課程內容的具體問題，讓學生“身臨其境”地進行體驗感受課程內容。

這種教學方法強調“真實”的體驗。情境體驗是一個虛擬的過程，但是學生在體驗過程中產生的情感以及運用到的知識是完全真實的，與現實生活并無二致，這也是情境教學的目的所在，但是實際上無論是作為教師的教學主體還是作為教師的教學客體都能夠非常清晰地感受到情境導入的這個過程是一個虛擬的過程，它只是一個模擬，通過模擬讓客體進行情感體驗，加深對于過程的印象也是加深對于知識的印象，在高中地理教學過程中，學生不可能百分百感受到每一個地理現象，教師只能力求最大限度保持情境的真實性，提出問題，激發學生的學習欲望。

拿“地球上的大氣”為例，教師可以創設“地球大氣圈考察”的具體情境，將學生分成小組，讓他們完成討論，討論應當包含以下三個部分，一是需要讓學生進行大氣垂直層示意圖繪畫，并依照此圖提出問題，讓學生了解這一章節基礎知識。二是需要播放大氣相關視頻，讓學生按照視頻進行方案設計，學習“熱力環流”這一章節。三是讓學生建立全球氣壓以及風帶模型，進行情境設計，并提出與課程有關的問題，讓學生可以沉浸在濃厚的學習氛圍中，促進學習熱情的沉積，蓄勢待發。

二、課程架構

課程架構是教師需要根據地理核心素養的概念，優化課程結構，將單元導向的作用完全發揮出來，確保課程能夠按照提前制定好的課程架構循序漸進地完成，保障課堂質量以及課堂效率。這一點也可以稱作“大概念”，與傳統教學最大的不同之處在于其重視課程整體概念，強調從大方向出發，將零碎以及分散的教學資源進行重組以及整合。如果說傳統教育方式是將“一”匯聚成“多”的過程，那“大概念”就是一個從“多”出發進行教學的過程。

但是“大概念”只是一種教學概念，其可以運用在課程構建過程中，也可以用在一個大的知識點構建過程中，甚至可以是一個主題概念的運用過程中，構建出來的知識結構相當于課程的載體，教師以架構起來的知識載體，與學生進行互動。但是這種知識架構體系歸根結底是以地理學科知識為基礎的，教師只是將基礎知識進行系統化分類以及整體性處理。這種觀念進行課程內容主題式呈現主要包括以下兩步：第一步是教師對課本中的固定章節進行理解和分析，并將課本內容總結為知識主題；第二步是教師需要以學科核心素養為指導理念，將原本的課程內容進行重新規劃以及梳理，將原先知識呈現為一個新單元。這種教學觀念下，課程的脈絡性以及結構性體現得非常明顯，能夠明顯改善傳統教學零散化以及淺顯化的特點，提高學生的地理學科素養，實現教學目標，真正讓學生深入了解課程內容以及知識體系，幫助學生加深對于知識理解以及對于課程的記憶。

拿“地球上的大氣”這一章節舉例，學生學完這一章，需要對地理環境、地理過程以及地理關系等因素有一個充分了解，將此作為學科核心理念，進行知識點整合：從地理環境來講，主要包括大氣組成成分、大氣垂直分層以及全球水熱平衡這三部分。從地理過程來講，主要包括熱力環流原理、氣壓帶與風帶、大氣受熱過程以及天氣系統等。從地理關系來講主要包括氣象災害與人類活動、大氣運動與人類活動以及全球變化與人類活動。除此之外，還應當包括全球氣壓帶和風帶分布、季風環流以及全球氣候類型分布等內容。以知識點為脈絡進行分類，幫助學生把零散的知識點匯聚起來，以層層遞進的教學方法以及教學體系，促使學生能夠更好地進行地理學習。

三、問題解決

“問題解決”這一部分的主要教學目的是讓學生學會解決問題的正確方法，讓學生形成正確的思維能力，找到合適的支撐點，幫助學生更加系統以及更加深入地了解知識，在理解地理課程或是主題知識的基礎上，提高自身的地理學習能力以及地理學習水平。但是這里的問題指的不僅僅是課程導入階段的導向問題，而指的是在主題教育之后，也就是“大概念”教育之后學生對于問題的認知以及依照這些問題給出的答案，目的是為了讓學生將課程中的所有知識進行串聯，認識問題以及給出答案的過程也是學生將課程內容融會貫通，在不知不覺間提高自身核心素養以及地理核心素養的過程。在這個過程中，學生無論是地理學習意識還是地理學習能力，都會出現質的飛躍。

問題解決的過程不僅是個體解決問題的過程，還是個體與個體進行合作探究完成思維重塑的過程。問題設置的目的不是讓學生寫出與標準大同小異的答案，答案只需要建立在大致正確的基礎上，并不苛求答案的細節與標準相同，開放性較強。而且答案并不僅僅是干巴巴的一句話，而是學生思想的體現以及匯合，經過思考、總結以及探究反思的整體性答案，能夠充分體現學生思考過程的答案，才是問題解決需要獲得的答案。

拿“地球上的大氣”這一章節為例，在這一環節設置問題，教師需要注重問題的整體性以及思考性，問題不僅要體現事物表象，還應當體現事物本質。拿“大氣運動”這一知識點來舉例，這一問題的表象問題可以設置為：“為什么會產生熱島效應？”本質問題可以設置為：“熱量驅動基礎上的大氣運動原理究竟是什么？”通過問題層次的不斷遞進，激發學生的求知欲望，引導學生找到正確的問題解答方向，促使學生的學科思維能力以及創新思維能力能夠不斷提升。

四、思維建設

思維建設的過程在一定意義上也可以稱作是任務完成的過程，這個過程需要教師以及學生的共同努力，高中學生已經具備一定的地理學習能力以及自覺學習能力，自律性相對來講也比較高，但是學生的這些能力與教學目標的實現還有一定的差距，需要進一步努力才能達到固有的教學目標。任務完成的過程是一個內化的過程，但同時也是一個外化的過程。任務包括以下兩點，第一點是屬于內化任務，這一任務目標實現更多需要學生自己的努力，需要學生在學習體驗（學習體驗也可以稱作情感體驗）過程中豐富自身的經驗，在情境感受過程中完成相關任務，確保自身能力能夠進一步提升。第二點屬于外化任務，任務完成主體主要是教師，教師需要依照學生在課程中的具體表現以及學生目標的完成情況對學生進行判斷。但是這個評價同時也包括內化，學生自己也需要依照上述因素進行自身任務完成狀況評價，幫助學生提高自身的自控能力以及自覺學習能力。

拿“地球上的大氣”這一章節為例，在進行“大氣受熱過程”這一章學習過程中，教師可以將原理以及課程內容具體應用方法作為這節課的主要任務目標，將大任務進行分類，進行一個又一個小任務的設置。第一個任務是讓學生了解大氣受熱過程的原理學習，讓學生通過觀察示意圖，連接各種地理因素，找到大氣受熱的正確原理，幫助學生進行初步思考。第二個任務是讓學生進行大氣受熱推演。讓學生自己畫圖，進行原理內容推演，找到任務的答案。第三個任務是讓學生將課本知識內容與生活經驗相結合，讓學生依照自身在生活中經常看到的現象以及依據這些現象得出的經驗進行大氣受熱原理再次解釋。最后一個任務是讓學生進行思維拓展，讓學生探討大棚蔬菜溫室保育的現象以及原理，將學生的思維進行發散，提高學生自覺學習的水平以及主動研究問題的意識。

五、技術運用

技術運用指的是教師在教學過程運用的信息技術以及學習方案等。隨著科學技術的迅猛發展，信息技術已經滲透到了社會發展的各行各業之中，教育行業自然也不例外。地理課程與信息技術相結合，已經不僅僅局限于多媒體教學，微課、思維可視化等各種各樣的信息教育方式不斷進步，在當下地理教學過程中都發揮著十分重要的作用。學習方案基于“因材施教”教學理念，高中地理課程內容對于學生來講學習起來還是比較困難的，需要學生同時運用自身的理性思維以及感性思維，還需要學生充分發揮自身記憶力對課程內容進行全面記憶。但是每一個學生的思維狀況、學習基礎、思維展現以及學習能力都是完全不同的，如果教師按照同樣的教學方案，學生學習成果可能會有較大差異，一些思維較差的學生依照一種教學方案進行學習可能會感覺到非常吃力。教育的意義是讓所有學生都學習到同樣的知識，獲得相同的學習能力以及思維能力，同樣的教學方法并不能體現出教育的意義。因此教師在教學過程中需要依照班級學生的全體較為明顯的特點進行教學方案設計。

拿“地球上的大氣”這一章來舉例，教師可以引入哥倫布環游世界等比較著名的例子，進行相關視頻播放，以這種視頻為課程導入，更能引發學生的學習興趣。為了保證學生的學習進度一致，教師可以將微課這種信息技術引導到課程教學過程中，特別是像“大氣受熱過程”這類比較復雜的主題內容，教師可以讓學生自行觀看微課，促使進度比較慢的學生能夠跟上整體的學習進步，以免學生之間差距過大。