“減負增效”背景下打造建構主義小學語文閱讀課堂策略分析

鄧紫佳

建構主義強調充分尊重學生的客觀差異、彰顯學生在課堂學習中的主體地位,在學習過程中自主建構課程知識,同時,教師要由以往的“傳授者”轉變成“促進者”?；诖?教師在解讀“雙減”政策的前提下,突破以往教學模式的桎梏,積極建立符合建構主義要求的授課方法與教學理念,打造高效的小學語文閱讀課堂。

一、建構主義學習理論的基本觀點

(一)教學觀

針對教學過程而言,該理論提出教學是教師主動協助學生實現知識的主動建構,這一過程要求教師確保學生可以親身參與到解決問題與探究問題中。教學方法則強調,課堂教學并非單純地傳遞和展現知識,而是通過學生已經掌握的知識經驗,將其作為基礎進行啟發教學,轉換舊知識,學習新知識。通過對學習進行分類,該理論提出就不同學習模式采取針對性的授課方法。例如,初級階段,最核心的教學任務為幫助學生“記憶”,進入高級階段則需要引導學生“建構”,尤為推崇進行情境式教學。對于師生在課堂中的角色定位,該理論提倡課堂應以學生為中心,任課教師扮演“促進者”的角色,重視教師在課堂中發揮的作用,強調教師應做好對學習過程和結果的科學評價。

(二)學習觀

1.意義性。在學習過程中,學生面對理解困難與復雜的知識時,應能通過自己掌握的概念、方法對問題進行思考分析,并且能夠靈活應用新知識,由此突出學習的意義性。

2.自主性。學生依據已有的經驗和知識,對新知識及信息進行主動加工,然后將其轉化成自己的東西。學生在新課程學習前,并非頭腦一片空白,教師應能通過學生已掌握的知識建立和新知識之間的聯系,從而深化學生的理解與學習。

3.情境性。學習是在特殊情境中建立知識的意義及其意義系統的一個過程,任何學習者均無法脫離現實情境實現某一知識的獲取。因此,學習過程中情境的作用至關重要,通常學習高級、復雜的知識,學習者應憑借相應的情境加以把握并深刻理解。對于某個詞語而言,在進行文章閱讀時要用聯系全文的方式分析其意義。

(三)知識觀

建構主義學習理論認為知識具有相對性和動態性,并非對客觀規律與現實的唯一準確表征,不是最終的問題答案,恰恰相反,會基于人類社會的進步而被推翻,產生新的假設。同時,知識也無法對世界發展進行準確概括,涉及具體問題不是“一用就靈”,應該就實際情況加以創造。在具體教學過程中,教師要教會學生將知識靈活運用。將這一知識觀引入小學階段的語文閱讀教學就會發現,閱讀實際上屬于個性化行為,這是語文教師難以代替的一種實踐。[1]教師要引導學生積極體驗和感受作者傳遞出來的情感,形成自身對于文本的感悟及思考。小學語文教師在進行閱讀教學時,應關注學生所形成的獨特體驗,知識不可以向學生直接灌輸,而是要依據學生自身知識經驗進行感悟與建構。

二、建構主義視域下小學語文閱讀教學的特征

(一)積淀性

學習可視作逐漸積淀的一個過程,特別是閱讀水平要經過長時間的閱讀積累。對作品的理解程度、能否將文本的價值精華讀出來,均取決自身的閱讀基礎。如果教師在閱讀中能激發學生的認知沖突,在一定程度上有利于突破學生原本的認知水平。語文教師應認識到,如果要提高學生的閱讀能力,僅通過課本教材是遠遠不夠的,而是要進行大量閱讀,例如精讀、略讀、泛讀等?？傊?閱讀屬于積淀積累的一個過程,學生在閱讀的過程中要能對文本進行深入思考、提出獨特見解,不然閱讀最終只會流于表面,無法實現質的飛躍。

(二)自主性

在構建主義視域下學生的學習應由學生自我控制與支配。小學生已經具備一定的主體意識,在閱讀目標明確之后,可以自由支配閱讀活動并做好控制與調節,在閱讀過程中產生的問題,可以和教師、同學展開探交流,由此達到既定的學習目標。當然,學生閱讀的積極性還需要教師的激發與培養,采取合適的教學手段,引導學生深入研究文本內容,開發學生的潛能,使學生發自內心地熱愛閱讀,而并非其他因素引起的被動閱讀。

(三)意義建構性

閱讀教學最重要的一個目標便是文本的意義建構。受限于作者所處的時代背景,文章所賦予的意義是特定的。由于受到時代大環境等諸多因素影響,解讀作品會因人而異,不同時代的讀者會賦予作品不同的價值和意義,意義的建構是有時效性的。因此,教師應充分尊重學生的個體差異,切忌以“標準答案”限制學生,教師要積極鼓勵作為閱讀主體的學生發散思維,做到真正的文本意義建構。由此可見,在建構主義學習理論指導下打造的語文閱讀課堂更加契合新課程理念。

三、以建構主義為基礎的小學語文閱讀教學策略

(一)情境式教學

1.創設情感融合情境。以往的語文閱讀課堂,教師會選擇性忽視學生的情感體驗,僅是進行知識傳授。情境式教學采用以情激趣的方式,通過情感的迸發推動學生的有效學習。情感體驗不僅是一種手段還是一種教學目標。情境式教學能夠真正將情感活動有機融入認知活動中。例如,在教學《海底世界》的過程中,為了實現對學生的有效啟發,設計如下新課導入情境: “不知道大家有沒有聽說過神秘而又瑰麗的海底世界,今天我們便會以小潛水員的角色共同潛入其中進行探索?！蓖瑫r在PPT 上展示圖片,然后以感染力極強的語言調動學生進行深海探險的積極性。學生在情感的引導下,帶著濃厚的興趣進行課文閱讀,并在上面勾勾畫畫,仿佛自己真的潛入海底,領略到神秘的海底風光。這種教學模式不僅激發了學生的學習興趣,還突出了學生在課堂學習中的主體地位。

2.創設視聽融合情境。例如,教學《美麗的小興安嶺》的過程中,教師可以在PPT 上呈現小興安嶺四季美景圖片,播放小興安嶺的導覽視頻,通過“精簡文字+圖片”的形式再現課文內容,構建教學情境。新課導入階段,組織學生以學習小組為單位,讓每組負責其中一個季節,用3～5 分鐘的時間為班級學生講解。學生用在課前預習環節制作的PPT、白板貼畫等介紹小興安嶺的四季美景,在視聽情境的感染下很快進入學習狀態,同時閱讀熱情也十分高漲。而在《富饒的西沙群島》這篇課文的閱讀教學中,播放文章中描寫海水顏色的相關視頻,能夠讓學生形成身臨其境之感。再比如,教學《守株待兔》時,借助多媒體設備為學生播放動畫視頻,生動的畫面讓學生更為直觀地感受故事的內容,學生在閱讀課文時也會在腦海中建構故事的整體輪廓,在激發學生閱讀興趣的基礎上,輔助學生深入理解文本,提高學生閱讀質量。

3.創設角色扮演情境。兒童天生擁有較強的模仿能力,角色扮演正好和學生的這一特點相契合。[2]課堂上學生很喜歡表演,而且在角色扮演時顯示出極大的熱情。一些文本中的對話、人物形象等,僅憑借文字很難體會,角色扮演的方式有利于學生融入課本情境,把握人物特點。此時文本的作用并非沉默在書中,而是真實地展現在學生面前。學生通過角色扮演,一方面可以切身感受人物形象,另一方面能夠形成強烈的內心感受。角色扮演也是情境創設的一個重要方法,在激發學習情緒的同時活躍學習氣氛。以《湯姆·索亞歷險記》為例,為了讓學生進一步感受主人公湯姆·索亞愿意探險,喜歡自由,不愿意過枯燥生活,始終想做一番大事業的性格,教師通過角色扮演的方式實現教學情境的有效創設。學生首先認真閱讀課文內容,把握主人公動作和神態等方面的描寫,然后以小組為單位進行扮演角色,學生完成角色表演后,教師就表演學生的神態、語氣和肢體活動是否符合課文內容進行提問,學生踴躍參與,積極回答,更加精確地把握故事情節和人物情感,從而達到事半功倍的教學效果。

(二)打造翻轉課堂

翻轉課堂主要是通過微視頻進行重要知識點的播放及學習,便于學生利用課下時間反復觀看,深入學習。[3]學生和教師在翻轉課堂上角色互換,是學生深化和擴展知識的重要手段。以教學《漁歌子》為例,該首詞的難點設定為通過不同形式的誦讀,深入感受內容所傳遞的意境及語言之美。部分學生對“斜風細雨不須歸”不是很理解,這句話體現了作者怎樣的思想感情? 為此,課前教師錄了短小精悍的教學視頻,讓學生課下通過移動設備自由觀看,其中包含學習、賞析的常規方法,和古詩詞有關的常識等,讓學生掌握其中的字詞讀音,更重要的是學生按照實際情況控制學習速度,方便自己記憶。在這個微視頻中依據本首詞為學生提出如下探究問題: 1.在這首詞中,哪些字中可以感受到作者的情感? 2.為何詞人在當時情景中不愿意回家?3.閱讀后你的眼前呈現出哪幅畫面? 4.依據當時作者的處境,分析“不須歸”中到底是不想回家或是不想回哪里? 要求課前學生思考并給出個人答案,在分析整理后以簡答的形式反饋給教師,然后教師再依據學生的反饋情況組織課堂交流,進行答疑解惑。課堂上可以采取自主學習或是小組討論的方式,結合教師的及時點撥等處理這個難點,依托介紹作者當時所處的大環境,進一步幫助學生感受作者寄情于山水之間的情感。

(三)合作式教學

合作式教學有利于學生開闊個人閱讀視野,依據已經掌握的舊知識了解新的知識。例如,進行《黃山奇石》的閱讀教學時,教師可對景物內容的描寫方式展開深入分析,然后傳授給學生相應的閱讀方法。學生掌握一定的閱讀方法后組織學生進行小組合作閱讀,旨在將閱讀方法活學活用。在講解環節教師可以提出一些問題: “聞名”在文中指的是什么? “奇特”到底“奇”在哪里? 談談“仙桃石”的奇特之處? 引導學生圍繞問題進行合作探究。再比如,進行《麻雀》的閱讀教學時,讓學生找出課文中的生字詞。為了調動學生的學習積極性,可以通過小組競賽的形式,在指定時間內看哪個小組可以組更多的詞、或者在最短時間內找出課文生字詞。采取以上方式促使學生反復閱讀文章,促進其閱讀能力的提高。與此同時,教師要積極肯定和表揚學生的學習成果。

除以上教學策略外,教師還可以引導學生進行拓展性閱讀,但要注意的是,在實施過程中,拓展資料應該和課堂內容緊密關聯。以《魯濱孫漂流記》為例,教師可以從整本書中節選一部分內容,學生進行拓展性閱讀時,一方面可以對本章學習內容加以總結與拓展,另一方面通過自主閱讀和提問,提高學生的閱讀能力。

教師應該認識到,由于建構主義學習理論為閱讀課堂提供了較大的自由空間,因此,課堂教學具有較高的生成性,尤其是小學階段,由于學生無法長時間集中注意力,課堂教學很容易和預期教學目標偏離。以《麻雀》教學為例,作者本意是對愛和勇敢的贊美,可是有的學生卻提出: 老麻雀這種行為過于冒險。如果教師未能及時正確引領反而順水推舟,也認為“留得青山在,不怕沒柴燒”,這就和教學目標南轅北轍。對此,在追求和強調知識生成時,教師絕對不要忘記教學目標的重要引領作用,必須讓課堂生成融合教學目標,由此才能提高學生的語文核心素養。

教師還應該認識到,更新教育觀念、優化教學方法要以必要的理論為基礎,將先進的教育理論靈活應用于具體的教學實踐中。在“增效減負”背景下,教師應用建構主義學習理論開展語文閱讀教學,不能機械地照搬照抄,應立足小學語文閱讀教學實際,做到活學活用。