淺談小學語文教學中的朗讀策略

宣世梅

朗讀是語文教學最常用的一種教學手段,也是學生與文本親密接觸最為有效的載體。可有的教師還桎梏于傳統分析講解的教學方法中無法自拔,課堂上安排的朗讀次數少之又少,沒有把朗讀真正落到實處。學生對文本的個性化感悟只是曇花一現,又如流星劃過夜空,帶給他們的只是稍縱即逝的驚喜。那么,在語文課堂教學中該如何制定課堂上的朗讀策略呢? 筆者認為,應做好以下四點。

一、明確朗讀目標

(一)分層朗讀,統籌兼顧

筆者在教學中對于朗讀指導總是遵循“分層朗讀—逐步體驗—深化情感”的原則來進行。分層朗讀包括自主閱讀、媒體范讀、語境導讀、小組賽讀、展示朗讀。在一環環的朗讀引導下,讓學生對作品的理解層層推進,不斷加深體驗。《畫》這首詩學生在三五歲時就都會背,為了規范發音,讀出韻律和節奏,筆者先安排學生收聽名師的范讀,找出自己與名師朗讀的不同之處。然后創設情境引導學生通過詩中的幾組反義詞“遠近”“去來”“有無”等,對比讀出畫中的意境。此時學生的心中已感受到詩句中所蘊含的意境,接著再通過小組賽讀、展示朗讀等環節加深鞏固,學生們個個摩拳擦掌、躍躍欲試。一環緊扣一環,學生們誦讀井然有序,在不知不覺中領悟到了古詩的意境和作者所抒發的情感。

(二)抓住題眼,確定要求

文章標題是整篇文章的核心概括,通過文章標題,我們就能獲悉這篇文章所要表達的中心與主題。在日常教學中,筆者經常用圍繞文章題眼提出問題的方式,展開語文自主學習、探究性學習。如在教學《總也倒不了的老屋》時,讓學生找出關鍵詞“老屋”,圍繞老屋寫出為什么總也倒不了? 其中有怎樣的故事? 同學們可以到文中去找答案。在教學《大青樹下的小學》時,學生抓住重點詞“小學”,哪里的小學? “大青樹下”的小學,這所學校有什么特別之處,你喜歡這樣的學校嗎? 這樣的學校和你的學校有什么不同? 激發了學生們的學習興趣;在教學《在牛肚子里旅行》一課時,看到標題,學生們的興致就來了,“在牛肚子里旅行那可能嗎?”“為什么到牛肚子里去?”“在牛肚子里又發生了哪些事情?”在教學《雪地里的小畫家》一課時,學生們圍繞“小畫家”進行了自學,知道了小雞、小狗、小鴨、小馬等都是小畫家,他們會在雪地上畫出不同的畫,從而認識了不同動物爪子的形狀,也學習了青蛙等冬眠動物的生活習性。

二、設計朗讀層次

(一)同一篇目不同學段的朗讀層次

我們常說,朗讀要 “正確、流利、有感情”。正確、流利不難,但有感情,雖說是簡單的三個字,看似簡單,做起來卻很難。對于同樣的一篇閱讀文章,在不同的學段要達到不同的目標。例如教學納蘭性德的《長相思》,低年段教學中,只要讓學生們誦讀這首詞,讀出風雪的肆虐,讀出將士難以入睡,讀出納蘭性德對家人的思念即可。在中年段教學中,教師就要設計一定的過渡語引導學生們展開想象,領悟詞的大意。如筆者在教學中這樣引導:“山一程,水一程,隔不斷思念的心;風一更,雪一更,吹不散思鄉的情。就讓這風雪帶去故園的人對將士們的牽掛和思念吧。如果將這首詞定格成一幅幅畫面,當你的耳畔響起這樣的聲音,你的眼前會出現哪些畫面讓你印象深刻?”在高年段教學中,就要加上韻律、節奏、語調等,去體會作者的無奈和思念。筆者這樣引導: “當一個人的身和他的內心相統一的時候,我們叫作身心合一,而此時的納蘭性德,一生跟康熙皇帝出巡無數次,他早已厭倦了這樣的征途,所以這種離別是不得不忍的離別,這種跋山涉水是不得不進行的,這種聽風沐雪也是他不得不經歷的。你在讀的時候注意到什么特別的地方了嗎?”“這首詞分為上闋和下闋,在字面上以空格的形式分開,同學們在朗讀時要注意上闋和下闋之間的停頓和銜接。”通過這樣不同的朗讀層次,學生對納蘭性德寫這首詞的來龍去脈、這首詞所表達的思想感情,以及對那個時代,那些人、那些事了解得更為深刻,讀起來也會投入全部的情感,達到了讀出意境、讀出作者對家鄉和親人的思念之情,讀出了作者的無奈之情。

(二)同一篇目同一節課中的朗讀層次

無論是學習哪一種體裁的文章,都要以讀為主,體現朗讀的不同層次。一般來說,第一遍讀文,要求學生能讀準字音,讀通句子;第二遍讀文,要求能讀懂每個句子的意思,識別篇中的重要信息,為理解課文內容做鋪墊;第三遍讀文,要求讀出自己對文本的理解和感受。第四、五遍后再讀文,要做到熟讀背誦。不同次數的讀文,有不同的要求,每一次都要和上一次不一樣,每一次有每一次的具體要求,只有由淺入深,由易到難,才能引領學生走入文本,體會文章所要表達的情感。在教學中,教師不要機械地一遍又一遍地朗讀,而要一步一步地引導學生走進文本。例如在教學《雨點》一文時,筆者設計了三個層次的朗讀。一是自由讀通課文,讀準“彩”“半”“數不清”“雨點兒”等字音。二是朗讀課文,思考這是怎樣的雨點兒? 雨點兒有什么作用? 三是再次讀文,回答為什么他們去的地方不一樣? 為什么有花有草的地方草更綠了,花更紅了? 引導學生理解雨點與植物生長的關系,這也是本課的重難點。通過這三個層次的朗讀,學生們知道原來在日常生活中看似不起眼的大小雨點兒也有這樣重要的作用,激發了他們熱愛大自然、親近大自然的美好情感。

(三)同一篇目不同落點的朗讀安排

文本中的思想內涵及人文主題,是通過文字呈現出來的。而每個學生對于文本的獨特體驗又是通過讀表達出來的。在課堂教學中,我們強調教師要為學生朗讀提供技術指導,不同的朗誦節奏、朗讀停頓、朗讀語調表達不同閱讀者的感受,我們要避免用教師的感受講解替代學生的朗讀,也要避免用齊讀的方式來替代學生個性化的朗讀體驗。面對同一文章,不同的讀者有不同的朗讀方式,每個學生的落點不同,朗讀出來的個性化的感悟也就因人而異。比如在教學《橋》一文時,有這樣的一段文字,由于學生們把落點放在了不同的詞語上,生成了課堂上多種多樣的情感。“老漢沙啞的喊話‘橋窄! 排成一隊,不要擠! 黨員排在后邊!’ ”學生們朗讀時把重音和停頓放在不同的位置,分別體現不同的理解體驗。“橋窄!”重讀,體現當時的情況危急,條件受限,可過去的人不多,更能說明老漢指揮的作用;“排成一隊”重讀,說明老漢在組織人們有序撤離;“黨員排在后邊!”突出在危難時候黨員要保護群眾,要把人民放在自己的前面,體現人民至上。簡簡單單的一段話,不同朗讀者讀出不同的韻律、節奏、效果。無論是哪種效果都是學生走近文本,去與作者的共鳴,值得珍視與保護。

三、強調朗讀方法

(一)先理解內容,后指導朗讀

指導學生朗讀,每個人的方法不同,有的老師喜歡聽錄音跟讀,有的喜歡自己范讀,有的喜歡讓學生分段朗讀……無論是哪種朗讀方法,都要建立在對文本的理解基礎之上,離開了對文本的理解,讀起來也只能是泛泛的、膚淺的。只有走進文本,知道本文所寫的內容,讀起來才能有感而發,有情可抒。例如,在教學《難忘的潑水節》時,筆者采用抓中心句指導朗讀的方法,讓學生先找出本文的中心句: “多么幸福啊,1961 年的潑水節! 多么令人難忘啊,1961 年的潑水節。”然后再進行朗讀,學生初讀時,感情不是很飽滿,因為學生對1961 年發生的事不了解,對周總理不了解,朗讀的只是技巧,不是真情。這時候,筆者補充講解了傣族的風土人情,拓展鏈接了《一夜的工作》《周總理的睡衣》等文章,并播放了十里長街送總理的感人視頻。當這些都在學生的頭腦中留下深刻印象的時候,再次朗讀課文,學生的心就與傣族人民的心連在了一起,學生對周總理的敬愛之情、懷念之情也就融入了表達之中。披文才能入情,多走進文本一次,感情就升華一次。只有理解到位了,有感情朗讀才會水到渠成。

(二)先確定朗讀形式,后檢查朗讀效果

新課程標準強調,以讀代講,在讀中體會作者的思想感情,在讀中理解文本內容。通過多種形式的朗讀,讓書面靜躺著的文字鮮活飽滿立體起來,通過朗讀讓讀者與作者心意相通,情感共鳴,不僅可以幫助學生學習文本,更能透過文本,去感受文本之外與文本相關的那個故事、那個場景、那個人物……這就需要教師在授課時,確定好朗讀形式,用不同形式的朗讀促進學生對文本的理解。平常教學中,常見的朗讀形式有示范讀、開火車讀、分角色讀、跟伙伴合作讀、比較讀……只有學生的朗讀興趣提上來了,他們愿意讀了,才能讀好,讀生動。否則,再多的形式,朗讀效果也只能成為鏡中花、水中月。我們絕不是為了追求某種讀書的樣子,確定朗讀形式,歸根結底是為朗讀效果服務。課堂中那些泛泛的讀,有口無心的讀,都應該徹底摒棄。朗讀形式也應該因年段和主體對象的不同而有所不同。千變萬變,朗讀宗旨不變,即在朗讀中能靜下心來,用心去讀。具體操作上,可以根據不同階段的朗讀需要,讓學生做標注,并對此質疑。對那些用詞準確、含義深刻的句子畫下來與他人交流體會。總之,學貴有疑。邊讀邊思,邊讀邊想象的朗讀方法不失為一種好的朗讀方法。每個階段的朗讀活動結束后,教師都要及時檢查朗讀效果,有的放矢地調整教學進度和安排,從而提高閱讀效果和教學質量。對那些學困生來說,頭幾遍的朗讀尤為重要,是他們能否讀懂課文,能否有興趣學習課文的前提。在學生讀不準、讀不通時,加以指導,反復地讀,達到熟能生巧,逐步披文入情,最后掌握課文的豐富內涵,為后面的學習鋪路搭橋。

四、給予朗讀時間

讀書百遍,其義自見。學生語感的培養不是講出來的,而是學生自讀自悟,長年累月讀出來的。在現行的課堂中,有些教師不重視學生的朗讀,不愿意給學生留朗讀的時間,總覺得讀了也不考,讀多了,講得就少了,更愿意在上公開課或有人聽課的時候做做樣子,平時只是曇花一現,對教學起不到任何的作用。更多的時間教師以講代讀,用煩瑣的分析來幫助學生理解文本,走近作者,去強化與作者的共鳴。學生被擠占的朗讀時間不能保證,也就談不上個性化的朗讀體驗。因為他們的體驗都是老師的體驗,是老師直接告訴或變相傳遞的,是干癟的,沒有味道的。只有給學生足夠多的朗讀時間,才能變教師的教為學生的學。如在執教《憶讀書》一課時,筆者給予學生四次朗讀機會: 第一次是自由朗讀課文,思考本文的主要內容,并找出本文的中心句。學生讀文后很快找到了本文句尾的中心句“讀書好,多讀書,讀好書。”接著,筆者布置第二次朗讀“圍繞中心句作者冰心回憶了自己讀書的哪些經歷? 請按時間順序來說一說。”當學生根據朗讀要求,認真閱讀后梳理出作者不同年齡段讀過的書及為什么喜歡讀這些書的時候,學生們也就懂得了冰心“讀書好,多讀書”“總而言之,統而言之,我這一輩子讀到的中外文藝作品不能算太少。我永遠感到讀書是我生命中最大的快樂”的深刻含義。第三次朗讀的安排圍繞“書看多了,從中也得到了一個體會,物怕比,人怕比,書也怕比,‘不比不知道,一比嚇一跳’ ”這句話,讓學生們快速閱讀,說一說,你贊同作者的這種讀書方法嗎? 和同學討論,說明理由。經過這三次充分的朗讀,學生與文本的距離越來越近了,文本傳遞的讀書方法、讀書甄別、讀書習慣已深入學生內心。于是,筆者補充了冰心的簡介,告訴孩子們冰心的筆名取“一片冰心在玉壺”之意,冰心是一位富有愛心的文學家,她的作品多以“童真”“母愛”“自然”為題,《別踩了這朵花》告訴我們要愛護地球,保護自然;《繁星·春水》每一個細節中都飽含著作者對美麗大自然有感嘆;《寄小讀者》讓我們懂得了所有的生命都值得被珍惜與尊重……拓展這些內容后第四次安排朗讀,讀后對比自己的讀書經歷,憶自己的讀書故事,談感受。不用揚鞭自奮蹄,不用激勵自讀書,本文中心句關于讀書的那九個字已牢牢刻印在師生的心中。

問渠那得清如許? 為有源頭活水來。朗讀正是語文教學中的源頭活水,只有明確朗讀目標、給予朗讀時間、用好朗讀方法,才能引領學生達到“舊書不厭百回讀,熟讀精思子自知”的理想狀態。