試論敘述人稱和敘述視角在寫作中的妙用

■ 郭桂紅

就文學寫作而言，敘述是寫作中使用頻率最高的一種表述方法，也是文學創作最基本的方式。就初中學生的寫作而言，“敘述”是他們用的最早和最多的一種表達方式。但就學生的敘述情況看，基本上還存在著一個問題，那就是很多敘述干巴巴沒有生命力，且從小學到初中沒有進步和改進的跡象，小學四五年級是這么敘述的，初中也是這樣敘述。

問題的原因在哪里？

除了初中的學業負擔加重而少有時間閱讀以外，初中階段的寫作教學也存在著一定的問題。針對“敘述”這一話題，閱讀教學方面對此的研究是百花齊放，但寫作教學方面對此的研究和實踐并不多。因此，很多學生的“敘述”能力是自由生長和發展。在任其發展的情況下，大部分學生的敘述能力就得不到提升，也就出現了上文提到的初中階段的敘述能力和小學就學時區別不大。

當學生在敘述過程中出現問題時，我們首先想到的就是“怎么敘述”。如何讓文章的敘述清晰又富有生命力？也應該在“怎么敘述”方面作改進和努力。在此，我們需要先思考“怎么敘述”的一些問題和方法。找到敘述的技巧，然后再對癥下藥進行寫作教學上的改進。

“怎么敘述”是寫作中的核心問題。即敘述者是怎樣觀察和敘述的，概而言之即“敘述角度”的問題，主要包括“敘述人稱”“敘述視角”這兩個密切相關的問題。這兩個問題既相對獨立，又互動互補。[1]

一、敘述人稱的運用

敘述人稱是作者為表達內容和目的所選擇的敘述身份，其實就是文章中“誰在說”的“誰”。探討敘述人稱的問題即討論敘述者用了怎樣的身份和口氣敘述。敘述人稱一般可分為三種：第一人稱、第二人稱、第三人稱。敘述人稱無好壞之分，但在具體運用中各有千秋。

1.第一人稱敘述

使用第一人稱敘述，既真實可信又親切；又可以自然的描寫我的心理，便于抒情；同時，參與文中的事件，可以構成線索，以我的見聞情感來塑造或烘托人物等。不足之處是“我”的視線總是存在一定的范圍局限性，只能寫“我”的所見所聞所思所感，不能寫“我”不知道的、未看到的、未聽說的，尤其不能隨意進入別人的內心世界，書寫他人的心理活動。

使用第一人稱進行敘述時，可以思考兩種途徑：一是一直用第一人稱主人公敘述；二是以第一人稱見證人（旁觀者）身份敘述。很多學生習慣使用第一種途徑。針對這個現象，我們需要引導學生重視第二種途徑的運用。比如課堂教學上把第二種途徑作為支架，適時植入學生的寫作活動，從而引導學生體會以第一人稱見證人（旁觀者）身份敘述的妙處。

2.第二人稱敘述

使用第二人稱敘述，和第一人稱相比，更有親切感，有面對面交流的現場感，可以很好地將讀者帶入場景，使讀者不由自主地融入角色將自己代入到作品中，從而更容易與敘述者在情感上產生共鳴，有利于理解作品。其次，便于對話和抒情，會產生呼告的效果，增強文章的情感感染力。使用第二人稱敘述的不足之處是仍然具有視角局限性。

第二人稱敘述典型的作品如班馬的《魚幻》：“你一眼就識出了那藍底白十字的挪威旗……你不知不覺地將自己細細的手臂撐在堤上……你老喜歡琢磨那些海輪的漂亮外形……你知道黃浦江就從那密集著桅桿和吊塔的江段朝吳淞口流去……可你實在怕他，你還從來沒遇到過這種人……你生怕他過來揪你，便趕緊惶惶不安地走在他頭里……你抬起了眼睛，這四野荒蠻的空氣中，飄起了炊煙的味道……你半躺在一大盤粗麻船繩的繩圈里，不想再回到那小艙房去……”。文中的“你”是一個大都市的中學生，坐小火輪去作水鄉之行。小說集中寄托著一個都市少年對水鄉神秘魅力的向往。小說使用第二人稱敘述，一者可見作者對人物關切的感情；二者容易讓讀者閱讀時進入情境，深刻體味人物的心情。

在抒寫親情友情的文章時，可以建議學生嘗試著用第二人稱來敘述，比如可以用書信的方式展開。

3.第三人稱敘述

使用第三人稱敘述，優點是能比較客觀地展示生活，不受時空限制，能靈活自如的深入人物內心，向讀者呈現不同地點同時發生的事情；不足之處是讓文本和讀者有一定的距離感。

在寫記敘性文章的時候，學生不習慣使用第三人稱敘述，如果有，也存在著抄襲刊物上故事的現象。教師應該在此多花時間，比如可以聚焦“故事”進行系列化的寫作教學活動。

二、敘述視角的運用

敘述視角是敘述者的立足點或觀察點，是敘述者對故事內容進行觀察和講述的特定角度，其實就是文章中“誰在看”的“誰”。敘述視角不僅決定了敘述對象在被敘述的過程中呈現給讀者的面貌，而且“反映著敘述者對生活的關照方式，而這種關照方式直接或間接地反映著觀察者的主觀態度。”

就作品而言，但凡有思想、有主題的文章，都有一個寫作視角的問題。選用不同的視角，故事講述的效果就會大相徑庭。

就學生而言，多角度的思維運用到作文的構思中，能夠拓展寫作的內容和題材的范圍。

如《介紹我們的校園》，如果從“在校學生”的視角敘述，可以寫一篇記敘性文章或說明性文章，介紹校園景色、師生表現、就餐住宿情況；如果從“多年校友”的視角敘述，可以寫記敘性文章或者評論性文章，介紹校園歷史、學校發展變化等；如果從“家長”的視角敘述，可以寫說明性文章或評論性文章，介紹建筑風貌、師生印象等。可見，敘述視角的轉換，帶動了觀察內容和文體的不斷變換。

因此，要解決敘述方面的問題，敘述視角是最為重要的內容。

三、敘述人稱和敘述視角的結合運用

學生進入八年級后，在敘述方面可以再提高要求。除了圍繞著“敘述人稱”或“敘述視角”作靈活多變的使用外，還可以思考著把這兩者結合起來運用。

首先要明確敘述視角和敘述人稱的關系。談到視角不可避免地涉及到敘述人稱，視角的確定和人稱有著密不可分的關系。全知視角，又稱“零視角”，敘述人＞人物，即敘述人比人物知道得多；內視角，敘述人=人物，即敘述人和人物知道得一樣多；外視角，敘述人＜人物，即敘述人比人物知道得少。敘述人稱側重于“誰說”，敘述視角關系到“誰看”，兩者互相依存，互相制約。

其次要充分利用教材的作用。關于敘述人稱和敘述視角的結合運用，教材為我們提供了很好的學習范例，在此可以結合教材思考寫作思路。

1.敘述人稱和敘述視角一成不變，你唱我和，緊密融合

比如《孔乙己》，用了第一人稱的敘述，“我”即小伙計，其實就是采用小伙計的敘述視角。“小伙計看”和“小伙計說”貫穿整篇文章。如此一來，既用“小伙計看”和“小伙計說”來顯示少年初涉人世的單純，用小伙計的“幼稚”和社會的“成熟”對比，鮮明地揭露出整個社會的冷酷、愚昧和腐朽；同時用小伙計的逐漸同化來揭示出整個社會風氣的可怕，表達作者對這種社會風氣的憤怒和擔憂之情，整個社會已經看不到希望。

需要注意的是，運用第一人稱敘述時，不能用全知視角的意識，否則會造成不真實的結果。典型的現象便是“我”在敘述，卻寫了第三方的內心世界。防止出現這樣的問題，可以揣摩教材中運用自如的例子，得到啟發。如《鄧稼先》一文，為了寫鄧稼先的內心活動，作者用了兩次“我不知道”“我不知道”，用這樣猜測的角度來寫別人的內心，顯得更加真實與感人。

2.敘述人稱和敘述視角多重變化，各司其職，涇渭分明。

有時候只用一種人稱和視角進行敘述無法表達豐富的情感，作品會顯得比較單調，這時候就需要用多重敘述人稱和敘事視角。敘述視角和敘述人稱一旦發生多重變化，就容易產生各司其職涇渭分明的現象，此時，敘述人稱的功能可能會削弱，但更能呈現妙趣橫生的敘述效果，更能吸引讀者的閱讀興趣。

經典的可見小說莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》。全文的敘述人稱，從第一人稱（作者）到第三人稱（中年若瑟夫）到第一人稱（少年若瑟夫）再到第三人稱（中年若瑟夫）；全文的敘述視角，從內視角到全知視角再到內視角再到全知視角。所以學習此文時，建議呈現原來的版本，深刻體會莫泊桑運用多重敘述人稱和敘述視角的技法。

魏巍的《誰是最可愛的人》一文中多次呈現出這樣的敘述藝術：寫“馬玉祥火中救朝鮮小孩”一段文字時，敘述人稱從第一人稱切換為第三人稱，敘述視角也從內視角轉換為全知視角，即從“我說”“我看”轉換為“他說”“他看”。作者隱退到背后，火中救小孩的情節更加具體生動，馬玉祥的形象更加栩栩如生。到了最后一段，又轉換成了“我在說”“你在看”，敘述視角不再是全知視角。敘述者（作者）借助“你”的感覺和意識，從“你”的視覺、聽覺及感受的角度去傳達一切。敘述者進入故事和場景，或講述親歷或轉敘見聞，其話語的可信性、親切性超過了全知視角敘事。

魯迅的《從百草園到三味書屋》也有如此的敘述藝術：寫“長媽媽講美女蛇的故事”時，從第一人稱敘述轉換為第三人稱“長媽媽”的敘述，從內視角轉換為長媽媽的視角、兒時“我”的視角和成年后“我”的視角。在長媽媽看來，這個故事是真實存在的，所以她繪聲繪色的講述；在兒時的“我”看來，這個故事是驚險的又是好奇的，“后來呢”一詞更加生動的刻畫出當時“我”的無限好奇；在成年的“我”看來，這個故事是有趣的，長媽媽的表現也是有趣的，故用了“當然睡不著的”如此調侃的語氣。三種不同的聲音穿插一起讓文字顯得更加靈動和有趣，同時能讓讀者感受到強烈的現場感，長媽媽的人物形象也更為鮮明。

當然，在運用多重敘述人稱和敘述視角時，要提醒學生關注過渡段落的作用。要充分運用這些過渡段讓敘述人稱和敘述視角的變化更自然。否則，容易出現表達不明、思路混亂的現象。比如有這么兩段話：

這一天我趕到一個深山村里，在村口遇見一個高個兒的姑娘，她衣著樸素，看上去只有十八九歲，背著個背簍，簍子里橫七豎八地擺滿了東西。我好奇地跟在她后頭走。只見這個姑娘敲開了坡上一家人家的大門。

開門的是個老大爺，他滿臉堆著笑，熱情地把姑娘迎了進去，順手關上了門。“閨女，大爺正等著你呢！”大爺邊說邊從灶上的鍋里端出一碗熱騰騰的紅薯來，說：“趁熱吃吧。”

第一段話使用的是第一人稱敘述，第二段話使用的是第三人稱敘述。這兩段話在敘述人稱轉換時，由于沒有交代清楚，就造成了第二段話中“關門”后的情境留給讀者的是一種不真實的印象。

3.敘述視角不斷變化，決定著看似不變的敘述人稱也隨之變化

如為了批判那些無端傷害動物的行徑，一位同學寫了一則小說《我的故事》。通過全班同學的交流，寫作思路改進為：從“我是一只鳥”寫到“我是一個獵人”再寫到“我是一個旁觀者”。在這樣的思路中，敘述人稱始終是“我”，但敘述視角不斷發生變化：鳥的視角、獵人的視角、旁觀者的視角。隨著視角的變化，敘述人稱的具體對象也隨之變化。用三種視角的敘述，沖擊著讀者的內心，見證著人類傷害動物的行徑，既讓作品內容更加豐滿，又給讀者帶來心靈上的震撼。

也可以引導學生改寫《孔乙己》，嘗試著用第一人稱的敘述，用酒店老板或其他酒客的敘述視角來寫一寫這個故事。然后比較下“小伙計”“酒店老板”“酒客”這三種敘述視角之下作品各自的魅力，從而體會出作者用“小伙計”的視角敘述的用心良苦。

敘述人稱看似不變，但變化著的敘述視角決定著敘述人稱的具體對象。這樣的敘述方式既可以使文章內容豐滿、形式新穎，又能提升立意，同時思路清晰，學生容易接受。

4.敘述人稱反作用于敘述視角。

沒有敘述人稱，敘述視角的可能性就無法現實化。因此，敘述人稱并非始終取決于敘述視角。

（1）同一個敘述人稱，統率著不同的敘述視角。

敘述視角雖然不斷變化，但敘述人稱的具體對象始終一成不變。簡單而言，即是“我說”決定著“他（你）看”的方向和內容。

如魯迅的散文《阿長與〈山海經〉》。寫長媽媽的稱呼出現了兩次：開頭段的“長媽媽”“我的保姆”“阿長”，這是從兒童視角來看的。“說得闊氣一點，就是我的保姆”“到憎惡她的時候，例如知道了謀死我那隱鼠的卻是她的時候，就叫她阿長”，寫盡了兒童的隨性任性和童真童趣，稍有不開心，對方的稱呼可以立刻更換，同時也體現出小時的“我”和長媽媽之間的隔膜；倒數第二段，“我的保姆，長媽媽即阿長”，三個稱呼連用，用的是成人視角，用了呼告的形式表達成年后的我對長媽媽的無盡的慚愧和懷念。

文中的“我”既是現時的敘述者也是當時故事的參與者。這樣的敘述人稱也就產生了兩種視角：成人視角、兒童視角。但這兩種視角并不是涇渭分明，在很多情況下互相作用。在《朝花夕拾》這本回憶性散文集中，作者常常用第一人稱對所追憶的內容進行有意識的選擇和重組，然后在這樣的材料重組中巧妙的嵌入兩種視角，讓現實中的成人視角在敘述過程中和兒童視角相互轉換融合，使封存的往事和現實世界產生聯系并發出新的意義。

有學生寫《我們一家人》，在介紹家人情況，敘述人“我”在敘述“爺爺”和“奶奶”、“爸爸”和“媽媽”的戀愛經歷時，并不是照“看”實“說”。他先寫“漢子”與“女子”相識，再寫“小王”和“小李”的相戀，最后揭示謎底：“那漢子就是我爺爺”“那小王就是我爸爸”，“我的媽媽就是小李”。敘述視角不斷變化，豐富了所視的味道，但敘述人“我”一成不變。最終強化了敘述人的某種敘述功能和角色。

（2）敘述人稱和敘述視角言不由衷，產生強烈的反差。

明明“看”到的是一種情況，但看到的對方卻在“說”完全不同主題不同方向的內容。這在童話和小說中用的很多。“說”和“看”的不一致，會產生戲劇性的諷刺效果。

如《皇帝的新裝》中君臣分別去看新裝，“看”到的是沒有什么衣服，而“說”出來的是對新衣服的極度的夸張性描述。全文中關于“多么美”類似的詞語有十多處。““真美麗！真精致！真是好極了！”這樣的句子不斷重復出現，和實際上“看”到的情境完全不同。這樣的強烈反差，寫盡了作者對整個社會沉溺于謊言之中無藥可救的憤怒，也道盡了權力之下小人物為了生存而言不由衷的可悲。

敘述人稱和敘述視角產生強烈反差的敘述手法在《范進中舉》《變色龍》等小說中也同樣體現著。此時的“說”已經成為一種對“看”的歪曲表現。簡單而言，這是真看假說，文中人物明明知道說的是不對的卻將錯就錯，外飾漂亮言辭。

在以上兩種現象中，敘述人稱的“說”決定著敘述視角，強烈的反彈威力反作用于“看”。

總之，一般的記敘性作品都涉及到敘述視角與敘述人稱的運用。兩者常常共融一體但兩者畢竟不同。敘述視角主“看”，敘述人稱主“說”；敘述視角有時候決定著敘述人稱，敘述人稱有時候又反作用于敘述視角。我們只有明確敘述視角與敘述人稱的彼此關系和各種變化多姿的運用，才能幫助我們科學地引導學生撰寫記敘性作品，從而真正改變“學生們從小學寫到初中還是一成不變的敘述水平”這樣的尷尬現象。