多種教學法在中醫院校西醫內科教學中的應用

劉 達，塔 光

(長春中醫藥大學附屬醫院，吉林 長春 130021)

習近平總書記指出：新時代高等教育綜合改革，必須堅持“創新是第一動力，人才是第一資源”的理念[1]。要充分認識創新發展對全面深化高等教育改革的重要性，將創新發展作為推進高等教育綜合改革的第一動力。推動醫學院校的教育教學改革，是為我國輸出高質量醫學專業人才的必經之路[2]。隨著網絡通訊技術和多媒體技術的高速發展，傳統教學模式迎來了前所未有的創新改革。為充分調動學生的學習自主性，提高教育水平的質量，我國的醫學院校實施了一系列的信息化教學模式創新。“翻轉課堂”“微課”“案例教學法”“以問題為基礎的學習”等教學方法的引入，將傳統教學和網絡教學有機結合，讓現代信息技術與教學深度融合，充分利用優質資源和先進技術，構建起先進、高效、實用的數字化教學模式。其中,微課、翻轉課堂、案例教學法的實用性、有效性和可操作性已受到師生的廣泛認可。

1 微課教學法的應用

1960年，美國阿依華大學附屬學校首先提出“微型課程”(Mini-course) 概念。2008年，美國高級教學設計師 David Penrose 提出“知識脈沖”[3]。在我國，2011年，廣東省佛山市胡鐵生率先提出了以微視頻為中心的新型教學資源——微課[4]。微課實質是針對教學中的重點難點或者某一個知識點，提前制作教學視頻(包含教學內容設計、素材課件、教學反思等)，學生課前自主選擇時間學習的一種教學方法。微課在傳統教學課件基礎上發展起來的一種新型教學資源，具有獨特的組織關系和呈現方式。

醫學高校中微課的使用相對較多，但存在一些問題。第一，教師隊伍對微課的認識參差不齊。醫學院校對微課的重視程度不同，有的學校沒有意識到微課給學生帶來的益處，不能搭建相對配套的教學平臺，無法對教師進行培訓，這使得教師對微課認識落后，應用不足。即使教師使用微課形式授課，教學方向、教學內容往往也不夠明確，難以形成完整的微課課程體系，教學參與者積極性不高。第二，視頻制作水平良莠不齊。目前的信息化技術先進，網絡視頻的數量在持續不斷地增長，質量也越來越好，但教學視頻的整體質量還有很大提升空間。究其原因，有以下幾點：教師對微課教學方式不是很熟悉，計算機操作也不熟練，自身工作壓力大，時間受限。第三，網絡信息存在干擾性，可能影響學生自律性。在微課視頻使用過程中，各種廣告及其他干擾信息多，這要求學生有較強的自律性。如果自控能力不強，學習時容易被網絡信息干擾，難以將注意力集中在微課教學內容上，對學習效果造成不利影響。

針對上述問題教師應在教學過程中不斷總結經驗，改進、完善教學。第一，教師制作的微課視頻時間宜短。學生可以不受時間的限制，利用零星時間反復學習重點內容，直到掌握為止。學生根據自身情況自主選擇學習短視頻內容，既能提高自主學習能力，又能增加學習積極性，還可以大大避免網絡信息的干擾，避免分散注意力[5]。第二，教師在制作視頻時應避免內容過多。主要內容可包括視頻教學、課堂測驗等。涉及問題要集中，主題要突出，重點要明確，針對性要強。教師對某一知識點進行重點講授，有利于加深學生對知識的理解，而不是泛泛而談。第三，目前微課研究成果容易轉化，而且傳播形式多樣，教師要多進行網絡學習。提高自身的視頻制作水平。

2 翻轉課堂教學法的應用

翻轉課堂(Flipped Classroom)又稱反轉課堂。相對于傳統的教學理念和組織形式，翻轉課堂作了大部分的改變，不再以教師為主，而是突出學生在教學過程中的“地位”。教師課前布置學習任務和相關活動，學生提前對基本知識進行熟悉或掌握。課中教師對教學內容逐步引導，啟發學生利用所學知識對教師的問題進行批判性思考，目的是加深對事物本質的認識。所以翻轉課堂是將傳統的課中、課后順序轉換成課前、課中。其以學習者為中心，受到了師生的歡迎。2007年，美國的兩位化學教師發現使用錄屏軟件錄制視頻進行教學，受到學生的歡迎。我國的教育學者是從2015年開始研究翻轉課堂的。沈瑛等[6]、高照等[7]對翻轉課堂的研究比較早，認為翻轉課堂能提高大學生自主學習能力，但同時增加了大學生的焦慮情緒。

在我國，翻轉課堂應用于醫學教育的研究相對單一，教學體系和方法仍不完善，因此在醫學教學中廣泛應用還存在諸多問題[8]。一是學生的困難。學生習慣了傳統教學模式，接受新模式需要時間。觀看視頻、查找病例、分析病情，需要比傳統課堂付出更多的時間和精力。另外，在課堂討論時學生因準備不足，也有一定的壓力。二是教師對課堂內容設計不足。課程內容設計與教學大綱或者教學目不匹配，達不到預期效果，課前和課堂不能交互支持。另外，教師的課件制作水平不高，會影響教學效果，吸引性較差。三是客觀條件的局限。如小組人數過多，為了保證教學課堂進度，只好壓縮小組匯報討論的時間，導致課堂討論難以深入。此外，課堂教學條件不足，如教室的桌椅設計、話筒不足等無法給學生營造良好的討論氛圍，導致課堂效果打折。

針對上述問題，改進方法如下：第一，教師要以學生為中心，提前設計教學內容，切莫“喧賓奪主”。學生在課前充分發揮學習主觀能動性，主動學習并承擔自主學習的責任。第二，課中，師生關系由傳統的教師主動、學生被動轉換為兩者合作的關系。師生都參與討論和分享，提高學生的分析問題、解決問題、文字表達等能力。教師在課中只是講解重難點，幫助學生解惑。第三，教師充分利用視頻、動畫、圖片、音頻等現代信息技術，提前將教學資源儲存，這對教師的要求較高，需要在課前做大量的工作。所以教師要具有一定的綜合素質，平時不斷學習，并把學生作為主體，提高其高階認知能力。第四，積極與院校溝通，保證課堂教學條件。第五，個性化教學方法減少學生學習困難。學生可以根據自己的時間和興趣調整學習內容和進度，針對學習中遇到的問題，可以充分利用網絡平臺在線測評功能，及時和教師溝通，反饋問題，教師輔以有針對性的講解和指導。

3 案例教學法的應用

案例教學法(Case-based Learning，CBL)由PBL教學法發展而來，即以案例為基礎的學習。教師在教學中根據學習內容，選擇臨床的熱點、生活的焦點等問題作為案例，引導學生進行課堂學習，最后以學生為主體，提出解決方案。案例教學法能夠激發學生的學習熱情，培養學生分析問題、解決問題的能力。

1870年，哈佛大學首先應用CBL教學法，教學過程受到好評，后來其他學科的教學活動相繼借鑒和使用此法。1989 年，北京醫科大學聘請合作單位美國威斯康星大學的大衛·肯迪教授詳細介紹了CBL教學模式的具體教學過程[9-11]。隨后，教育學者們不斷探索并發展CBL教學法。

案例教學法的難點無法忽視，即總是結合疾病發展過程進行課堂學習，學生往往會脫離理論知識重點，而緊靠課程理論又會偏離實際情況。內科學教學面對的是醫學院校大二或大三的學生，其臨床知識背景掌握不全面，也成為影響CBL教學法普遍應用的又一難題。解決方案如下：在教學實施過程中，不斷鼓勵學生根據問題自行查閱文獻，尋找針對性的課堂答案，從而培養學生主動思考、發現問題、獨立解決問題的能力[12]。有研究表明案例教學法還可以讓學生形成終身學習的理念[13]。

4 多種教學方式聯合應用

“西醫內科學”是臨床醫學課程之一，占有重要地位。它不僅是臨床各科的基礎，且與臨床各科關系密切，可以說學好內科學是學好臨床醫學的關鍵。但以教師為主體，學生被動接受的教學模式有其局限性。上文所述諸種教學模式在臨床教學中有獨特的優點，但同時有其無法忽視的缺點，單純用一種方法無法滿足教學規劃。因此，如何選擇正確的教學方法充分調動學生的主動性,激發學生的臨床熱情,提高學生的表達能力與分析和處理問題的能力,快速地讓學生從理論階段向臨床過渡，這些是內科學教師更應思考的問題，也是急需解決的教學難題。

例如，講解冠心病的時候，涉及血管動脈硬化的知識點，可用微課動畫或者圖片表示血管橫截面不同程度的狹窄，既直觀地展示管腔的動脈硬化，又引導學生進一步思考不同程度的狹窄能夠引發什么樣的臨床癥狀。講解冠心病心絞痛時，用翻轉課堂的方式設置課前自學活動，讓學生提前接受相關信息。然后采用案例教學法，設置生活中熱點而有趣的問題，如電視劇中的人物為什么生氣時手放在胸前？含服幾粒藥物以后病情很快得到緩解，他吃的可能是什么藥物？接下來講解冠心病藥物治療時，可以選用傳統教學方法，幫助學生理解記憶。

多種教學法聯合教學既有助于提高學生學習熱情，又能培養其創新能力。從事內科學教學的教師應在教學中進一步探索，以學生為中心，激發學生的自主學習能力、思考總結能力和良好溝通能力，為培養新時代學習實踐型人才貢獻力量。