真實認知：內涵、特征與實踐路徑

● 王素云 代建軍

布魯納認為認知建構與智慧生長過程同構，認知建構不僅是內隱性的心智活動，更是身心統一、情感交互的智慧感知過程。指向培育心智與身體的真實認知觀照了個體的現實生活，也實現了對人性本真的關懷，認知內蘊了“人—知相遇”的多重關系。真實認知形成過程中，個體遇見邏輯與理性、遇見歷史與文化、遇見世界與自我，從認識自我到進入生活再到改變世界，真正獲得有益于個體生命成長的智識[1]。真實認知的建構是“以知識為基，以智慧為旨”的真實性學習的運作機理，其也為真實性學習提供了合理的價值辯護。理性理解真實認知的內涵，準確把握真實認知的特征，合理探尋真實認知的實現路徑，有益于提升真實性學習的價值，促進學習的“轉知成智”，達成真實性學習的素養性育人目標。

一、真實認知的內涵

認知是人們獲得知識、應用知識或進行信息加工的心理過程[2]，認知的過程包括人的感覺、知覺、記憶、思維、想象和語言等。認知涉及對何為“認”的本質以及“認”的過程、“認”的方式的理解，認知的“認”是客觀形象“走入”主觀意識，將外部世界對人的影響反映在個體頭腦中，成為感覺、思想、動機、意志[3]的過程。對于認知的“知”則牽涉到認知的價值論問題，認知的“知”是主體接觸、感知生活中的客觀事物后，依靠自身經驗與思維，在意識中形成的信息性與內容性的穩定圖示。認知的形成過程也是個體學習體認生活世界的過程，認知的“知”既是一種個體基于理性實踐對客觀實在形成的理解，指向一種真理世界，也是個體對生活體驗中文化、美德與信念的體悟，指向價值世界。真實性學習通過教育教學技術，將學生所學與真實世界的事件、問題和應用相聯系[4]，將學生的探究學習、認知生活世界的過程真正地融合在一起，“真實”賦予了“認知”新的意義，而“認知”在真實性學習視域下有了新的內涵與維度。

“真實（Truthfulness）”的基本含義是“如實”，是對現實生活的情況進行寫實性的還原[5]，還原客觀環境中的事物、形象。“真實”的第一層含義包括了對客觀世界的反映，包含了符號世界（Symbolic Worlds），指向社會中實在的“藝術、科學、語言和宗教”等[6]；“真實”也涵蓋了關于人與世界的關系、信念等，如實地還原了人際場域中主體的感情、態度（True Feelings；Real Sentiments）、價值理念等以及主體間的關系、交互狀態。“真實”的第二層含義包含了對文化世界中人性、情感與信仰的深度觀照，內隱了對個體生活環境、主體的情感存在與個體生命意義的價值追問。真實認知包括了“真實”中的知、情與意等，涵蓋了客觀環境的知識、個體的情感與生命的意義等多種向度，是一種知識、情感與價值觀的多維合金。

知識是真實認知構筑的根柢。布魯納認為認知的發生過程是個體將外界知識信息納入他們已有的知識之中，并利用自身思維對知識作出同化、解釋、調整或順應的過程[7]。在真實認知的發生過程中，個體以自身原有的知識為基礎，主動調動思維，理解自身生活情境中新的知識與方法，將外界的新知通過同化、順應等方式納入自身的知識體系之中，促進自身知識的增加，真實認知在個體知識增長的過程中也實現了“數量”的增加。同時，在個體同化知識、發展認知的過程中，個體原有知識與新的知識出現不一致、不匹配，個體將依據自身的思維，對原有的知識信息進行修正，完善自身的知識結構，真實認知也在個體修改、完型自身知識體系的過程達成認知“質”的優化。在真實情境中，個體的知識不是拿來即用的現成之物，而是個體主動同化、不斷建構的，而個體不斷擴充、完善的知識是真實認知形成的基礎，動態建構的知識構成了真實認知的具體內容，知識的發展也表征著真實認知的不斷構筑。在知識的發展過程中，個體不斷接觸生活情境中的客觀事物，并將自身原有的知識數量增加、范疇延伸，這個過程也表征著真實認知的“完型”過程，真實認知不僅僅是內隱在個體心理內部的活動，更是外顯在個體知識發展過程中的。

情感是真實認知發展的調控器。“認知應該是具身的[8]”，真實認知的建構需要知識參與，更需要個體情感的介入。真實認知的產生依賴身體各個感覺器官的協調發揮，個體的情感越積極、在過程中參與的越多，認知形成的通路就會越活躍，個體的認知系統就能感知更多的信息，形成的真實認知也就會越加豐富。傳統教育相信從外部給兒童“提供”知識，使兒童“接受”知識，他們就獲得了心智發展與訓練[9]，卻忽視了個體在認知形成時的情感。缺乏情感的接受知識過程只能向個體傳遞知識信息、告知概念，無法幫助個體真正理解知識，形成自身的認知。真實性學習通過再造真實或類真實的情境，在學習過程中嵌入真實問題，以問題促使學生“好奇”“疑惑”，激發個體自身的求知意愿，此種積極的求知情感促使著個體主動進行問題探索，感知自身所處情境，接納外界的知識信息，建構親知。“情感”是驅動個體積極求知、形成真實認知的重要影響因素。

價值觀是真實認知意義的引領。“維果茨基認為，認知發展實質上就是由低級心理機能向高級心理機能轉化的過程[10]”，在此過程中，個體從“形成與獲取概念”走向“理解與內化概念”再到“發展與完善概念”。這不僅需要個體不斷增加知識、形成概念，調動情感、理解概念，更需要個體形成正確的價值觀，從而引領概念的發展，認知的完善。李恒威曾說：“認知并非是一種先驗的邏輯能力，而是一種處于持續進化、發展中的情境性過程[11]。”價值觀引領個體從知識生成、情感過渡走向自我的建構，彰顯了真實認知的意義。“知識和真理總是在一定程度上植根于社會活動、生活或實踐方式中[12]”，真實認知的形成過程也扎根在人際場域的交互中。真實認知形成過程中，個體置身情境不僅探索客觀情境中的事物信息，也體驗情境中的人際關系，真實認知的內容既包括了一般性的知識概念、信息符號等，也涵蓋了隱喻性的價值理念、情感態度等。認知既是個體理性邏輯的產物，也是個體感知社會的價值性產物，真實認知因具備了“價值觀”元素，能夠幫助個體在認知過程中理解他人的價值理念、處事方法，將自身置身于他人角度，達成自我與他人的視域融合、價值共享，使自身從“獲取概念”走向“建構關系”。價值觀引領真實認知的意義走向。

二、真實認知的特征

真實認知嵌入個體置身真實情境，展開具身行動，探索解決問題的過程中。認知的發展需要學習者在問題情境中，通過行動探索問題解決的策略，在“身心一體”的基礎上，進行具身實踐，以實現自身認知的持續深化。真實認知的來源指向個體體驗性的情境認識，認知的深化嵌入個體解決問題的過程，認知的發展幫助個體面向自我、適應社會、契合文化，成為素養完滿的獨立主體。真實認知統合知識與行動的轉化，實現了知行合一；圍繞問題解決的過程，形成深度聯系；根植個體的自我、社會與文化生活，彰顯素養導向。

（一）統合知識與行動的轉化，實現知行合一

“知行合一性”是真實認知的內在基礎特征。真實認知是個體置身真實情境，通過具身實踐，自主認識生活世界的產物。認知兼具了“知”和“行”兩者的價值性存在，也融合了知識與行動兩者動態的轉化過程。布魯納用“表征”或“表征系統”來表述兒童認知發展的特征[13]，他指出認知是一種透露個體行動意愿、展現個體行動能力、彰顯個體行動價值的知識表征系統。真實認知是內蘊了個體行動意愿、表達個體“想要去做”的知識。真實性學習下，個體置身真實情境，真實情境是與真實世界關聯的，“它能為學習者直接呈現知識的應用場所或應然樣態，促使學習者在親身感知的過程中形成關于知識更為清晰、深刻的印象”。在情境中的個體以真實問題為探索主線，基于自身已有的知識結構、認識水平分析情境中客觀存在、事物表象，與情境中的群體進行交互。真實情境中的具身性體驗調動了個體探索求知的強烈愿望，引起了個體展開行動的真切想法。

真實認知也是驅動個體做出行為、表現自我的真知。情境中的真實體驗引起了個體的求知欲望，在此意愿驅動下，個體主動進行具身實踐，積極調動自身多樣感官，如視覺、嗅覺、感覺和觸覺等，感知真實情境中客觀事物、多元群體。通過觀察情境中客觀事物的外在樣態，探尋事物的內在結構及關聯，借助與群體之間的交流、互動，不斷地建構起自身基于體驗的“親知”，在具身性行動中發展自身的認知，真實認知不再是一種內隱在個體心理內部的“默會性知識”，而是驅動個體去“做”的真知，內蘊了個體的行動張力。真實認知更是幫助個體將自身行為走向“合理化”的知識。在真實情境中，展開具身行動的個體與情境中群體進行交互，在借鑒他人的認知方法，接納不同的知識、信息的過程中，修正自身的認知經驗，完型認知結構。在認知完善的過程中，個體也與情境中的多元群體探討問題解決方式，共享行動的方法，在群體的交流、交互中對自身行動的方法進行完善，促使自身的行動更加合理。在真實情境中，認知的發展與行動的完善過程同構，個體的具身實踐、群體交互行動不斷豐盈著個體的認知，而完善后的真實認知也促使個體的行動方法不斷朝向合理。真實認知不僅能夠彰顯個體的求知意愿，促發個體展開具身實踐、進行探究行為，也內嵌了讓個體知道正確去做事情的知識[14]，彰顯著個體行動的智慧。

（二）圍繞問題解決的過程，形成深度聯系

“問題解決性”是真實認知的過程性特征，真實認知是基于特定的教育場域發生的，真實認知圍繞場域中的真實問題不斷地分解、重組與發展，認知建構與問題解決過程同構。問題解決是一個動態的過程，需要在真實環境下進行互動來探索、整合與建構[15]，并將建構的認知再度應用于解決問題，是知識學習與應用、認知生成與發展的綜合。真實認知圍繞真實問題建構深度聯系。真實性學習下，在個體自主探索解決問題的路線、開展對問題認知行為的過程中[16]，真實問題激活了個體原有認知視域中與問題相關的知識、技能、方法，將原本零散在個體認知域中的知識、信息聚攏，形成以問題為中心、相互關聯的知識群組。個體將進一步對真實問題進行分解，將真實的主問題分解成問題鏈，問題鏈連接了彌散在真實情境中的信息、分散在問題不同部分的概念，使知識群組成為聯系緊密的認知群組（Cognitive Group）。

真實認知也隨著問題解決過程不斷地擴張。在個體解決真實問題的過程中，其將主動調動自身各種知識、技能，將其應用于疑難解決，真實認知在應用中得到激活；在個體解決問題的過程中，真實情境不斷變化，其中涌現的真實問題數量不斷增加，問題的難度逐漸遞升，問題涉及的領域、范疇不斷擴大，個體在問題驅動下，主動接納新概念、新信息，擴充自身的知識與方法，真實認知在問題解決中得到發展；問題解決促發了個體的思維加工，真實認知在思維深化的過程中不斷完善。真實性學習下，在個體置身真實情境、探索真實問題時，獲得了新知識、新方法，個體利用思維將新的知識、方法再度用于問題解決、分析、對比，借助思維調整自身認知視域中原有的知識，填補認知空白，革新自身的認知；問題解決也需要群體的協同，在個體與群體合作、探究問題解決的過程中，個體與多行業專家、多領域的研究者共享知識、方法、價值理念，將其群體“經驗”中的行動方法、認知方式納入自身意識域中，豐富認識、開拓視域，在人際視域融合的過程中完善自身的認知。真實認知借助“真實問題”形成了緊密聯系，并在個體問題解決的復雜過程中不斷地完善，是一種動態發展的認知群組。

（三）根植自我、社會與文化生活，彰顯素養導向

“素養導向性”是真實認知的價值性特征。真實認知具備了“人為”的過程性和“為人”價值性，是個體融入真實情境、與人交互過程中自主建構的產物。認知不僅包括我們知道什么、如何知道等知識，也涵蓋了我們與所處世界的各種自我、社會與文化關系，認知發展過程也是人與自我和解、與文化契合、與社會和諧的價值實現過程。真實認知的發展內隱了個體的生命張力，在認知的建構過程中，個體也學會面向真實的自我。真實性學習下，個體置身真實情境，在真實問題的牽引下產生不解、好奇與疑惑等感情，在此求知意愿的驅動下，調動自身多樣感官，感知生活情境中的客觀事物；展開具身實踐，以自身行動認知場域，接納情境中的信息，同化、順應知識，完型自身的認知圖示。真實認知形成的邏輯起點是個體主動求知的意愿。意愿內蘊了個體的生命意識，是彰顯“人”作為生命存在的有力方式。真實認知發展的驅動力量是個體的求知行動，行動彰顯著個體的主動性與能動性，行動過程中個體能夠學會更加合理地認識自我，面向真實的自己。

真實認知在個體與群體交互的社會情境中不斷發展，在認知的深化過程中，個體也學會不斷地適應社會。真實性學習在真實或類真實的情境中展開，情境包含現實生活的多領域、多行業與多種群體，認知是個體接觸多學科知識方法、思維邏輯與情感態度后的產物。認知的此種特性使個體在面對現實情境、應對現實疑難、展開人際交互時，都能從容、靈活地應對，能夠適應個體自身所處的場域；真實認知是植根在文化情境之中的，認知的發展過程中，個體主動謀求自身與文化的契合。維果茨基認為，人的高級心理機能的發展是社會文化內化的結果[17]，真實認知作為人復雜的心理活動，是個體接納社會知識、信息，理解不同文化理念，并將其不斷內化的產物。真實性學習下，在個體置身情境解決真實問題的過程中，個體也與多元的群體交流、協作，彼此共享知識、經驗，群體經驗中內蘊了不同的價值理念、文化意識。個體在多元群體的交流互惠中，也認識了不同的文化理念，體驗差異性的文化價值觀，由此初步建立起對不同文化與價值觀理念的認識。同時，在真實情境中，個體也在與多元群體的交流中將不同的文化理念、價值意識比較與整合，將不同人際文化中內隱的知識、情感與價值觀內化于心，使個體自身能以多元的視角審視多元文化、多元群體，理解多元的價值理念，達成自身與文化的共鳴。真實性學習下，真實認知的形成需要個體置身客觀世界中接納不同的知識、信息，也需要個體進入主觀場域內，與不同的群體進行深度交流，達成心靈交互。真實認知形成的基礎指向個體基于感官經驗、交互行動中形成的概念，在真實認知發展的過程中，個體逐漸建構起正確的人生觀、價值觀，幫助個體超越自我、適應社會與契合文化。

三、真實認知的實現路徑

認知來源于個體情境中的疑惑，疑惑促使個體產生探索意愿，主動求知，疑中生知是真實認知的起點。認知在情境運用中不斷發展，個體在運用中形成綜合能力，由學而能是認知走向能力的過程。認知在具身行動中得以完善，行動是個體建構親知的重要方式，行中求知是真實認知的意義所在。基于此，為了幫助個體在情境中建構認知，使認知走向真實，應讓個體置身真實情境，促使個體在體驗中生疑，使其由惑而識；在情境中運用，走向由學而能；在行動中完善，達成行以致知。

（一）體驗中生疑，由惑而識

真實認知的基礎是發現問題，疑中求知。皮亞杰認為，有關認識的第一性問題是建構事物間的問題[18]，事物間的真實問題能夠引發個體思維性的活動，是形成認知的前提條件。建構真實問題需要教師在真實的教學活動中，引導學生能夠從多角度感知世界，從而搭建個體與所處世界、提出問題場域之間的深切關聯，讓個體在感知中形成疑惑，促發問題。真實性學習下，學生個體置身真實或類真實的情境，教師此時應引導學生主動調動自身多樣的感覺器官，包括視覺、聽覺、嗅覺與感覺等，幫助學生從多角度仔細了解真實情境中的客觀事物，如事物的形狀、溫度、氣味、位置等，使學生個體能夠感知真實情境，形成對情境的初步認識；在學生個體感知真實情境時，教師也應讓學生主動調動自身原有的知識、方法，對真實情境中事物現象、群體關系等方面進行分析，將其與自身生活進行對比，促使學生在分析事物、群體差異的過程中，對學習情境與生活情境的不同之處產生疑惑，形成真實的問題；教師引導個體從熟悉生活中建構問題，同時也要幫助個體運用科學而合理的方法，培養其處理問題的能力，避免認知學習流于探索形式，缺乏認知思維。在學生個體形成疑惑、產生好奇、萌生強烈的求知意愿與探索熱情后，教師應引導學生探索真實問題的解決，幫助學生調動知識、激活思維分析問題，并與群體交流探尋問題解決的方法，促使學生在問題解決過程中形成新的知識與方法。

（二）情境中運用，由學而能

真實認知的發展依托情境運用，用中生能。認知的形成、發展離不開情境，有學者認為只有在情境中獲得知識，再運用知識，才能真正豐富自身的認知結構[19]，使個體從知識學習走向能力生發。失去運用過程而熱衷于獲取知識的學習活動，是毫無意義的。唯有通過持續性的情境運用，個體才能在生成認知的過程中體悟認知所潛藏的邏輯與理性、歷史與文化、德性與智慧、情感與審美、社會與生命等。真實性學習下，在學生探索問題解決、構建知識后，教師應引導學生主動激活思維，調動意識域中已有的知識，運用新的方法，分析問題情境中事物的不同、群體的差異，對事物的不同與區別之處進行歸納、整合、分析，逐漸學會認知的分類。學生個體在運用新知的過程中形成分析事物的綜合能力；在真實情境中，教師也嵌入了難度遞增的真實問題，以充分調動個體的高階思維，使學生主動運用新的方法，分析真實情境中不同的知識、方法，并對多元的知識進行重組。在重組的基礎上，基于自身的理解再以新的方式重組知識，學會認知的架構，形成邏輯嚴密的思維能力；在此基礎上，教師應依據個體的知識水平與認知方法，再提供學生個體與多元群體的交流機會，并適時融入視覺、聽覺、動覺及觸覺等多感官的體驗，引導個體與多元群體進行溝通、交流，幫助學生在發展認知的過程中，理解群體之間的關系，建立與群體的聯系，形成人際適應能力。學生個體在情境中形成認知，也在情境中運用認知，真實性學習的認知形成過程是在情境運用中，將個體的認知轉化成為處理未來問題、應對生活、人際交往的綜合能力，促使個體從知識獲取走向能力形成。

（三）行動中完善，行以致知

真實認知的完善在行動中達成，由行致知。李恒威曾說：我們認知世界，不是通過認識外部事物的特征，也不是借助個體的心智臆造，而是通過個體身心與情境的交互[20]。真實認知是知識、情感和價值觀的多維合金，具身行動是個體探尋知識、生發情感、建構價值觀的載體，也是檢驗真實認知的重要方式。通過個體的行動，“在認知學習的基礎上，賦予教學以文化敏感性、社會關切性和生命體驗性，將學生的認知活動引向文化理解與認同、歷史參與和反思、社會關懷與擔當、生命體驗與覺醒等維度[21]”。真實性學習下，學生個體圍繞真實問題，參與相互關聯的真實情境，包括源情境與再造的真實情境。在真實的源情境中，引導學生“行先知后，由行致知”。教師在真實情境中適時提供個體學習的腳手架，選擇符合學生認知水平、貼合真實情境的事物，引導個體展開多感官的感知行為，幫助學生通過視覺、聽覺、動覺和觸覺等多種渠道[22]探索情境中的事物，使其在真切體驗中了解事物、理解事物、掌握事物，形成對事物的基本認識，個體在具身體驗與感知行動中建構“親知”；在再造的真實情境中，讓學生“以行驗知，知行結合”。教師在真實情境中根據學生認知的實際需要，引導個體與多行業的真實群體展開協同活動，幫助學生與群體進行交流、分享，了解不同群體的行動方法、處事之道，并將群體的行動方式與自身原有的經驗進行對比、分析，在交互實踐中反省、檢驗自身的知識，從而不斷完善認知。真實認知在個體探索行動中生成，在個體的具身實踐中不斷發展，并在群體的交互行動中得以檢驗，行動成為認知生發的重要載體，而個體也在行動中走向行以致知的主體。

真實認知既是認識論問題也是實踐論問題，既是真理問題也是方法問題，既是理性問題也是社會問題；真實認知關聯了知識、行動與情感、價值觀，既具有知識的客觀性，也具備對人文情感與意義的觀照；真實認知的價值指向打破傳統視域認知的固態性與程序性，將“認知帶回來”，帶回生活世界與個體生命世界之中。真實認知尊重個體身體的行動力量，觀照“身成”，更強調“性成”，個體在認知形成過程中生發理性與邏輯、理解歷史與文化，擺脫固有知識束縛，走向“知識建構、心理健全、道德完滿與意志堅強”的人。