鄉村小學教育評價政策執行的主體困境及規避

● 閆 闖

2020 年10 月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中提出“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[1]。新時代教育評價政策指明了中小學教育評價改革的任務和方向。作為滿足村民教育需求和持有教育主體地位的鄉村小學，長期被圍困在“追求升學率、以效率為主要取向”[2]的評價泥潭里，切實執行新時代教育評價政策變得相當重要。有人呼吁，“好的教育評價應當為教育服務、關注教育本身”[3]，實現“從‘抽象的人’到‘具體的人’的回歸”[4]。鄉村小學教育評價理應以鄉村兒童為本，關注鄉村教育本身。然而，我國教育評價制度的變遷規律表明：“行為主體、制度屬性和外部環境之間的互動以及三者內部構成要素的相互作用是維系教育評價制度延續的關鍵點。”[5]教育評價價值取向的演進規律也揭示：“價值是教育評價的主線，人是教育評價的核心。”[6]比如，鄉村小學承擔著傳承鄉土文化的價值使命，教育評價要“考慮將鄉土文化功能納入其中，使標準化評價走向強調個性與特色的差異化評價”[7]，進而“尊重文化多元，包容文化差異，消除文化偏見，以體現評價的客觀性、適應性和公平性”[8]。可見，在鄉村小學教育評價政策執行過程中，“受價值觀念、文化、經濟以及評價改革方案設計等因素影響，教育評價改革在價值、文化、制度等層面遭遇多元困境”[9]。作為“總體方案”的新時代教育評價政策，概括性的政策內容是一回事，具體性的政策執行是另一回事。本研究以政策網絡理論為分析視角，主要關注在鄉村小學教育評價政策執行過程中主要網絡行動主體因互動關系所面臨的執行困境，并由此提出規避之策。

一、學校—校長—教師：鄉村小學教育評價政策執行的主要網絡行動主體

20 世紀70 年代，西方國家先后發生了通貨膨脹、石油危機、水門事件等經濟政治問題。為了應對復雜的社會問題，西方國家制定了一系列公共政策。在制定公共政策時，公共部門與非公共部門開始共同參與、設計和決定政策內容和政策執行。在此社會背景下，政策科學領域中的“網絡研究”應時而生且蓬勃發展。所謂“政策網絡”，不過是作為一種“隱喻”表征發展而來，意在揭示正式的制度安排以及政策執行過程中復雜的主體關系和行為關系。[10]政策網絡具有三個方面的特征：“一是政策網絡中每個主體必須依賴其他主體來實現自己的目標；二是政策網絡是各種具有一定資源和目標的主體為實現自己的利益相互影響、相互作用的動態過程；三是網絡主體在相互作用和互動過程中形成的行動準則，反過來也會制約和影響它們之間互動和相互作用。”[11]隨著政策網絡理論不斷深耕于政策科學領域，其逐漸成為公共政策研究的一種重要范式。

基于政策網絡理論發現，新時代鄉村小學教育評價政策執行是由中央政府、地方政府、學校、校長、教師、學生、家長等評價相關的行動主體依據《深化新時代教育評價改革總體方案》而展開溝通與合作的動態的教育評價過程。鄉村小學教育評價政策執行的實踐過程，一方面不同行動主體之間形成了相互作用、相互依賴、相互制約的關系，如學校要依靠校長和教師貫徹落實教育評價政策；另一方面由于不同行為主體的自我利益不同，其活動受到不同規則和制度的約束，如校長和教師執行教育評價政策的行動規則約束不盡相同。英國學者R·A·W·羅斯（R·A·W·Rhodes）把政策網絡研究分為微觀層次、中觀層次和宏觀層次三種基本類型。其中微觀層次的研究，以政策網絡行動者的行為互動為關注焦點而進行分析；中觀層次的研究，以政策網絡的組織結構關系為剖釋核心而進行分析；宏觀層面的研究，以政策網絡作為區別于科層制、市場式的治理范式進行分析。[12]從微觀層次的政策網絡理論來看，學校、校長和教師是鄉村小學教育評價政策執行的主要網絡行動主體。其中，學校是鄉村小學教育評價政策執行的重要組織單位，校長和教師則是鄉村小學教育評價政策執行的核心行動人員。

首先，鄉村小學是作為學校組織單位而存在。鄉村小學既是“村落中的國家”，受制于來自中央政府或地方政府的行政指令，成為教育評價政策自上而下的中轉站，又是“教育人的場所”，受制于學校發展、教學改進和師資建設的利益訴求，成為集體性教育利益的壓艙石。學校自然就是鄉村小學教育評價政策執行網絡中的重要組織單位。其次，遭受“農村進城鎮”的生源持續性流失影響，鄉村小學的辦學規模不大，師資力量薄弱，行政組織結構相對簡單。絕大多數鄉村小學的校長，往往是學校的主要領導者甚至是唯一領導者，諸如德育主任、教務主任、總務主任等一般由教師兼任或校長代做。身處鄉村小學最高領導層且又實際缺少中層領導支持的校長，既要按照中央政府或地方政府教育行政管理部門的上層命令，大力推進教育評價政策的有效執行，又要親自考量教師、學生以及家長對待教育評價政策執行的態度與行為，規避教育評價政策執行的低效狀態和無效結果，承擔上傳下達的中間人角色。鄉村小學校長無可避免地成為教育評價政策執行網絡中的關鍵行動者。最后，鄉村小學雖然班額偏少，學生人數不多，但是年級相對齊全，班級數量不少，在有限師資力量下，鄉村小學教師的多學科教學成為一種常態，一些鄉村小學甚至出現一兩名教師承擔一個年級全部課程教學的現象。鄉村小學教師遂成為教育評價政策執行網絡中的重要實踐者，既要根據教育評價政策執行要求積極追求理想化的教育教學行動，又要考慮教育評價政策執行成效對自我產生的實際利益影響。

不難發現，學校、校長、教師是串聯起鄉村小學教育評價政策執行過程的三個結點，以點帶線，連線成面，三者與相關評價行動主體的互動關系構成了鄉村小學教育評價政策執行的網絡體系。以此觀之，學校、校長和教師變成了鄉村小學教育評價政策執行過程中重要的、關鍵的和主要的網絡行動主體。正因處在鄉村小學教育評價政策執行網絡體系之中，學校、校長、教師以己為連接點，才會形成復雜的主體關系和行為關系。在主要網絡行動主體的復雜互動關系發酵下，鄉村小學教育評價政策執行面臨著多重的主體困境。

二、行政邏輯與教育邏輯博弈：鄉村小學教育評價政策執行的學校困境

新時代教育評價政策執行是一個自上而下的過程，從政策發布到落到實處，中間有一段很長的路程。中央政府、地方政府發布教育評價政策執行要求以后，教育評價改革就會到達鄉村小學第一個教育實踐場域——學校。對于處在政策執行網絡中樞的學校而言，鄉村小學教育評價政策執行可能面臨著行政邏輯與教育邏輯兩者之間的博弈困境。

（一）“唯上性”：鄉村學校執行教育評價政策的行政邏輯

縱觀整個教育評價政策網絡，中央政府和地方政府的行政地位，無論是從級別、性質上講，還是從權力、資源上看，都給處于基層行政組織的鄉村小學帶來一種行政壓力。“在防止善意政策之意外后果（尤其是不良意外后果）的意義上……各級政策的推行和實施是需要‘唯上’的，那就是不能偏離政策文件的初衷和指導思想。”[13《]深化新時代教育評價改革總體方案》是由中共中央、國務院發布的，同時明確“要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實”，“各級各類學校要狠抓落實”，“對違反相關規定的予以督促糾正，依規依法對相關責任人員嚴肅處理”。經由中共中央、國務院發布的新時代教育評價政策，加之“落實改革責任”的嚴格條款，在鄉村學校執行時無形之中增加了政治壓力和行政壓力。因此，鄉村小學執行新時代教育評價政策，打上了鮮明的行政烙印，需要根據政策內容涉及相應的基本要求付諸行動，不能偏離其指導思想、主要原則和改革目標。在鄉村小學教育評價政策執行中，作為政策執行網絡中樞的學校，必須樹立“唯上性”思維，依從教育評價政策的總體要求，遵循教育評價政策執行的行政邏輯。

（二）“高質量”：鄉村學校執行教育評價政策的教育邏輯

在教育評價政策網絡系統中，鄉村小學教育評價政策執行面臨著學校發展、教學改進和師資建設的合理教育訴求。學校是一個教育的場域，教育的質的規定性是培養人。教育評價“不是在科學主義價值取向下只關注教學質量而不顧效率，更不是管理主義價值觀下過度重視效率而忽視質量。這里的質量是全面的質量，既要求高質量的教育結果，也要求高質量的教育過程，還包括高質量的教育環境”[14]。在基礎教育高質量發展的現實語境下，鄉村小學執行新時代教育評價政策，不是為了單純評價鄉村學校教育而進行教育評價改革，而是為了提升鄉村教育質量而進行教育評價改革，而教育質量提升的結果便指向了“高質量”，即高質量的教育結果、教育過程和教育環境。《深化新時代教育評價改革總體方案》的初衷本就在于“加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”。以此意義，在教育評價政策執行網絡中，鄉村小學需要滿足教師、學生、家長等政策執行網絡行動主體利益的正當訴求，而高質量的教育結果、教育過程和教育環境就是學校、教師、學生、家長等政策執行網絡行動主體的利益交點。注重“高質量”，遂成為新時代鄉村小學教育評價政策執行的教育邏輯。

（三）邏輯博弈：行政邏輯與教育邏輯兩者之間形成困境

在鄉村小學教育評價政策執行網絡中，學校面對來自中央政府和地方政府的行政壓力，同時遭遇學校發展、教學改進和師資建設的教育邏輯，二者展開一定的邏輯博弈。表面上，在“唯上性”的行政邏輯下，鄉村小學的教育評價行動需要根據教育評價政策的總體要求開展。一旦中央政府和地方政府的教育評價政策確定，鄉村小學理應根據政策內容涉及相應的方案付諸教育教學行動。但在教育評價政策執行過程中，“高質量”發展的教育邏輯誘發鄉村小學教育評價政策出現“落地難”或執行“打折扣”的現象。這主要是因為，鄉村小學部分囿于固有的教育生態，即便明確了需要執行的教育評價政策要求，也會選取更適合教師、學生、家長等政策執行網絡主體利益的方式采取行動。比如“，長期以來，只見分數不見人已然成為教育評價的頑疾”[15]，堅決克服“唯分數”和“唯升學”本是鄉村小學執行新時代教育評價政策的“唯上性”行為，但在教師、學生、家長等行動主體期盼追求高分數和好成績的集體共謀下，破除“唯分數”“唯升學”便在鄉村小學教育評價政策執行網絡中被“高質量”發展訴求弱化。在此情況下，鄉村小學教育評價政策執行實際成為行政邏輯與教育邏輯兩者博弈下的相互調適結果。

三、上級命令與下層抗阻擠壓：鄉村小學教育評價政策執行的校長困境

新時代教育評價政策執行是一個不斷下放、逐層深入的過程。在鄉村學校接收且計劃執行教育評價政策以后，鄉村小學教育評價改革的基層代理人——校長——便出現了。對于身處政策執行網絡關鍵節點的鄉村小學校長而言，鄉村小學教育評價政策執行可能面臨著上級命令與下層抗阻雙重擠壓的困境。

（一）作為行政干部，校長服從上級發布的教育評價政策“命令”

校長是鄉村小學的法定代表人，是鄉村小學教育評價政策執行網絡的關鍵行動者，但校長也是地方教育行政部門派來的行政干部。“學校雖不是國家行政機關，學校管理人員也不是行政機關工作人員，但我國從新中國成立初期開始，就將學校工作人員（校長、教師等）作為國家干部納入到國家行政干部系列。”[16]作為國家行政干部系列之中的鄉村小學校長，雖然手中掌握了學校的行政權力和教育資源，有一定特權決定鄉村小學教育評價改革的價值理念和實施方式，但是必須遵循行政管理的基本規律，即在中央政府和地方政府的教育行政部門面前，需要服從上級發布的教育評價政策“命令”。如《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“堅決克服重智育輕德育、重分數輕素質等片面辦學行為”，鄉村小學校長需要認真貫徹落實這些教育評價政策“命令”。鄉村小學校長之所以要服從上級發布的教育評價政策“命令”，一方面是因為上級管理部門會對教育評價政策執行情況進行監督和檢查，以此作為評定校長業績和學校發展的形式材料，另一方面是因為上級管理部門掌握了經費、師資、設備等教育資源，在資源有限和分配不均的現實情況下，校長有效服從上級發布的教育評價政策“命令”，更容易獲得其支持，否則就會適得其反。

（二）作為道德領導，校長化解下層發出的教育評價政策“抗阻”

鄉村小學是重要的育人場所，不是行政化的官僚機構。由此來看，鄉村小學校長雖然是行政干部，但也是道德領導。“校長道德領導的組織方面，校長主要扮演著學校愿景的表達者、學校變革的推動者、學校文化的締造者等角色。”[17]作為道德領導角色的鄉村小學校長，承擔著凝聚被領導的教育評價政策執行網絡行動主體（包括教師、家長、學生等）的理念共識和行為共識的價值使命。在鄉村小學教育評價變革過程中，由于變革常會帶來政策執行網絡行動主體的利益受損和負擔加重，為了尋求自我保護，教師、家長、學生等政策執行網絡行動主體容易產生某種“抗拒”教育評價政策執行的觀念和行為。如《深化新時代教育評價改革總體方案》強調“落實中小學教師家訪制度，將家校聯系情況納入教師考核”，在很大程度上，嚴格執行家訪制度加重了鄉村小學教師的工作負擔，導致一些教師很可能少去執行或簡單應付家訪。因此，鄉村小學校長作為學校的道德領導者，面對下層發出的教育評價政策“抗阻”行為，要認清教師、家長、學生等政策執行網絡行動主體并不具有抵制變革的習性，在此基礎上尋找化解的方法、策略和路徑。

（三）上下雙重擠壓：上級命令與下層抗阻兩者之間形成困境

作為學校法定代表、行政領導干部和道德領導角色的鄉村小學校長，在教育評價變革中面臨著來自執行上級命令與化解下層抗阻的雙重壓力。對上對下都能交差，往往成為現實中鄉村小學校長的行動指南。為了應對來自上級管理部門的監督和檢查，鄉村小學校長會嚴格按照政府確定的教育評價政策執行要求開展行動。為了應對教師、家長、學生等政策執行網絡行動主體的利益要求，鄉村小學校長會及時聽取他們的意見，在合理范圍內減輕其工作負擔，不使個體利益受損。同時，校長在教育評價政策執行中有時會展現出作為理性人的一面，他們會為自己尋找更有力的政策執行途徑，或通過政策執行提升個人權威，或極力避免政策執行對個人利益的侵犯。但不論怎樣，鄉村小學校長在服從上級發布的教育評價政策“命令”的過程中，可能導致教師、家長、學生等政策執行主體的利益訴求難以得到滿足，或者在化解下層發出的教育評價政策“抗阻”的過程中，可能造成中央政府和地方政府的教育評價政策執行要求的踐行不力。無論哪一種情況，都會將鄉村小學校長置于上下雙重擠壓的兩難困境。

四、信念驅動與感性充斥共存：鄉村小學教育評價政策執行的教師困境

新時代教育評價政策執行是逐漸深入學校教育、學科教學的實踐過程。在深入課程與教學的過程中，鄉村小學教育評價政策網絡體系之中的重要執行人——教師——便出場了。對于身處政策執行網絡重要節點的鄉村小學教師而言，鄉村小學教育評價政策執行可能面臨著信念驅動與感性充斥彼此沖突的共存困境。

（一）教師堅守教育信念，以純真教育情懷完全執行教育評價政策

教育是一項道德性事業，它使個體“不再固守一隅”，進入整個世界，“堅定地成為自己”。[18]教育的道德性與超越性，建構了教師職業的理想、信念、情懷和追求，如忠于職守、淡泊名利、默默耕耘、孜孜不倦等。鄉村小學教師本就肩負著培養新時代鄉村少年的重要責任，心中要有國家和民族，要明確意識到承擔的國家使命和社會責任。在理想信念驅動下，鄉村小學教師內心深處暗藏的純真教育情懷被喚醒，以德立身、以德立學、以德施教，自覺踐行教書育人使命。對于堅守教育信念的鄉村小學教師而言，純真的教育情懷能夠促其完全執行教育評價政策，培養德智體美勞全面發展的新時代鄉村少年。如新時代教育評價政策提出“堅持立德樹人”，強調“堅決克服重科研輕教學、重教書輕育人等現象”。這與具有理想信念的好教師形象在價值取向上不謀而合。鄉村小學教師心中有堅定的教育理想和純真的教育情懷，勢必兼具既做好“大先生”又做好“教書匠”的職業理念，在鄉村小學執行教育評價政策時，會選擇欣然接受和追求旨在完善立德樹人機制、引導教師潛心育人、促進學生全面發展的教育評價改革目標，完全將新時代教育評價政策精神貫徹落實到課程與教學的實踐中。

（二）教師秉持工具理性，以個人名利得失有限執行教育評價政策

“現實的就是關系的”，不同行動者之間，存在各種獨立于個人意志和個人意識的客觀關系。[19]在客觀關系的限制下，鄉村小學教師不是一個“抽象的人”，而是一個“具體的人”，擁有多重社會角色，如兒子、丈夫、父親等。鄉村小學教師存在于現實關系的鐵籠之中，勢必考慮各種現實需要和物質利益。這便意味著，鄉村小學教師不只是依靠價值理性而存在，更是追求工具理性而生活，滿足他人對于自己的角色期待。“價值理性就是通過調動理想自我，潛移默化地體現對人自身本質的導向作用。工具理性是人作為主體在實踐中為作用于客體，以達到某種實踐目的所運用的具有工具效應的中介手段。”[20]秉持工具理性的鄉村小學教師，不再一味追求理想教師形象，容易把教書育人看作謀生手段，跌入“職業人”的陷阱。相較于其他社會群體，鄉村小學教師工資待遇不高，家庭經濟收入偏低，甚至難以滿足日常開支，在教育教學過程中易被感性充斥，追求短時利益，計較個人名利得失。如果鄉村小學教師的教育教學行動以工具理性為價值參考，那么執行教育評價政策就變成達到個人功利目的的中介手段，進而政策執行能帶來功利收益便會“全力前進”，不能帶來功利收益則會“量力而行”。在此意義上，鄉村小學教師執行教育評價政策則變得相當有限。

（三）情理共存于教師一身：信念驅動與感性充斥兩者之間形成困境

個體在面臨決策行動時，內心存在兩個矛盾的自我“：應該自我”（should sel）f和“想要自我”（want self）。[21]“應該自我”代表的是價值理性及價值理性觀照下的個體理想行為；“想要自我”代表的是工具理性及工具理性充斥下的個體感性行為。依靠教育情懷信念驅動的鄉村小學教師，能夠完全執行新時代教育評價政策，體現“應該自我”理性的一面。但感性充斥內心的鄉村小學教師，很大可能以個人名利得失有限執行教育評價政策，表達“想要自我”情感的一面。情理共存鄉村小學教師于一身，教育評價政策執行形成了信念驅動與感性充斥的沖突困境。當然，在教育評價政策執行過程中，鄉村小學教師計較名利得失并不是商業活動中那種基于交易產生的關于財富是否增值、如何增值的考量，而是基于教育評價改革而進行的對如何不遭受利益損失、如何讓工作不那么勞累的考慮。受現代社會思潮中物質主義和消費主義的影響，在許多鄉村小學教師的眼里，吃虧并不是福，只有將利益拿到手，真正改善自己的生活才是福。正是秉持工具理性，承載利益分配改革與工作內容變化的鄉村小學教育評價政策執行，容易促使教師展現出“精打細算”的特征，在感性充斥下導致教育評價政策執行中可能發生執行梗阻。

五、超越過度行政與利益捆綁：鄉村小學教育評價政策執行主體困境規避

基于政策網絡理論分析發現，在鄉村小學教育評價政策執行過程中，學校可能面臨著行政邏輯與教育邏輯兩者博弈的困境，校長可能面臨著上級命令與下層抗阻雙重擠壓的困境，教師可能面臨著信念驅動與感性充斥彼此共存的困境。新時代教育評價政策關系國計民生，《深化新時代教育評價改革總體方案》意義非凡。因此，有效規避鄉村小學教育評價政策執行的主體困境，勢在必行。

第一，教育評價政策設計充分考慮學校場域的行政邏輯和教育邏輯，注重行政邏輯與教育邏輯之間的有序銜接。教育評價領域的公共政策設計不是一蹴而就的，而是在不斷總結教育評價經驗和教訓的基礎上積極優化政策的反復過程。教育評價政策設計不僅包含對教育評價政策總體要求和重點任務的內容設計，也包含了教育評價政策的執行組織和相關管理機制建設的設計。在鄉村小學教育評價政策執行網絡中，規避行政邏輯與教育邏輯兩者博弈的學校困境，需要在政策設計之前深入認識鄉村小學的組織特性，充分考慮政策實際執行時學校面臨的行政邏輯和教育邏輯。從現實政策內容看，《深化新時代教育評價改革總體方案》的確最后強調了“組織實施”，提出“落實改革責任”“加強專業化建設”“營造良好氛圍”。但在鄉村小學教育評價政策執行過程中，不同學校的發展水平不同、師資隊伍不同、教學質量不同，相對應的，破除“五唯”的教育評價改革路徑和改革深度也不同。對于作為基層行政組織的鄉村小學而言，教育評價政策設計保留一定的自由操作空間，在遵循行政邏輯的同時考慮教育邏輯的內在機理，注重行政邏輯與教育邏輯之間的有序銜接，有助于鄉村小學根據實際情況設定更有效的政策執行路徑，進而減輕行政邏輯與教育邏輯兩者博弈所產生的鄉村小學教育評價政策執行的負面效應。

第二，教育評價政策執行中，校長擺脫領導角色束縛，確立職業化觀念，致力于上級命令與下層抗阻之間的調和融通。無論是作為行政干部的鄉村小學校長，還是作為道德領導的鄉村小學校長，教育評價政策執行全都賦予其“領導者”的重要角色。雙重的領導角色進一步擴展了鄉村小學校長的“角色叢”，難免會出現角色內沖突。“在角色叢中，每個角色都有自己的一套行為規范，要求角色者去履行，這樣就可能出現個體顧此失彼的現象。”[22]解決行政干部與道德領導的角色沖突，能以“內解決”的實踐方式進行，即鄉村小學校長個人通過自身的努力解決角色沖突。在鄉村小學教育評價政策執行網絡中，想要規避上級命令與下層抗阻雙重擠壓的困境，意味著校長要擺脫領導角色束縛，從官本位的傳統固有角色觀念中解放出來，同時把校長看作一種職業，確立“校長職業化”觀念。“校長職業化”能夠使其淡化職務觀念，強化職業觀念；淡化權力觀念，強化能力觀念。由以上可知，確立職業化觀念的鄉村小學校長，在面對服從上級發布的教育評價政策“命令”和化解下層發出的教育評價政策“抗阻”時，秉持的是職業觀念和崗位責任，擯棄了行政化思維和領導者觀念，比較注重發展“辦事能力”，尋求“問題解決”，追求“實際結果”，致力于上級命令與下層抗阻之間的調和融通。

第三，教育評價政策執行中，教師根植于“應該自我”發展“想要自我”，追求信念驅動與感性充斥之間的辯證統一。人是理性與情感的統一體。面對教育實踐中教育評價改革與政策執行，作為個體的鄉村小學教師在行為抉擇時無論是出現“應該自我”，還是產生“想要自我”，都是正常的心理反映。但不得不承認，“應該自我”表征理性、睿智、道德感，“想要自我”表征感性、沖動、情緒化。因此，在鄉村小學教育評價政策執行網絡中，規避信念驅動與感性充斥彼此共存的困境，教師需要根植于“應該自我”發展“想要自我”，以“應該自我”指導引領“想要自我”，在堅守教育信念的前提下，合理追求個人名利。盡管工具理性與價值理性難以實現統一，但中國人素來具有德福一致的倫理信仰傳統。一項基于全國31 個省、市、自治區3 萬名中小學教師的調查表明：教師職業幸福感總體水平較高。[23]以此來看，要讓鄉村小學教師信仰德福一致，同時相信理想信念驅動下的鄉村小學教育評價政策執行，最終有助于滿足自我的現實需要、提升自我的職業幸福指數。循此操作，鄉村小學教師能夠逐漸實現信念驅動與感性充斥之間的辯證統一。

總而言之，在鄉村小學教育評價政策執行主體困境規避中，需要超越基于政策網絡行動主體的互動關系所形成的過度行政捆綁和利益捆綁。行政捆綁主要表現在，學校和校長過度依賴中央政府和地方政府提出的覆蓋全國的教育評價政策執行要求，完全喪失了展開鄉村小學教育評價改革的自由操作空間，而不顧學校發展實際狀況的教育評價政策執行，其成效甚微。利益捆綁主要表現在，學校、校長、教師出于利益獲得或避免利益受損而出現教育評價政策執行冒進或懈怠的態度與行為，根本不關心鄉村小學教育評價政策目標群體能否真正獲益。鄉村小學只有超越過度的行政與利益捆綁，才能真正實現新時代教育評價政策的改革目標，最終助力“辦好人民滿意的教育”。