農村教育“內卷化”：一個虛假而危險的命題

● 戴紅宇

“內卷化”作為一個人類學、經濟學概念進入教育研究領域后，由于其與農業、農村的直接關系，成為解釋農村教育①發展滯后的一種理論視角，認為農村教育的困境在于進入“有增長而無發展”的“內卷化”階段。“內卷化”作為一個跨界的學術概念和熱門的社會詞語，以“內卷化”來解釋農村教育發展困境表達了人們對這一問題的現實關懷。然而，農村教育“內卷化”對農村教育低效益、發展路徑鎖定的解釋，忽視了農村教育發展不充分的基本事實，使得這一命題存在邏輯上的誤區。而且，以“內卷化”解釋農村教育的現實困境并嘗試以“去內卷化”來解釋農村教育的發展可能時，還會給農村教育現代化進程帶來潛在的危險。

一、農村基礎教育“內卷化”的基本內涵與前提

“內卷化”概念由美國人類學家戈登威澤（Alexander Goldenweiser）提出，旨在描述一類文化模式達到某種最終形態后，既沒有辦法讓這種模式穩定下來，也沒有辦法轉變到新的形態，只能不斷地在內部精細化、復雜化。[1]這一概念后來被美國人類學家克利福德·格爾茨（Clifford Geertz）引申到對爪哇農業生產狀況的分析，認為爪哇農業發展形成了“勞動力填充型（labor-stuffed）的農業模式：無數的勞動力集中在有限的水稻生產中……。對于這樣一個自我戰勝的過程，我稱之為‘農業的內卷化’”。[2]至少在這里，“內卷化”并沒有明顯的感情色彩，其主要表達的是在外部擴張受到限制的情況下，通過勞動力輸入而使內部精細化、復雜化的過程。此后，黃宗智在《華北小農》中將“內卷化”概念用于解釋華北小農生產的“邊際報酬收縮的現象”，并在《長江三角洲小農》中進一步將其界定為“無發展的增長”[3]。②需要特別注意的是，其“內卷化”的意涵更接近于恰亞諾夫在《農民經濟組織》中提出的“自我剝削”，而與“自我戰勝”的相關度似乎更低。其后，郭繼強基于劉世定、邱澤奇的“內卷化”概念辨析，認為“內卷化”同時也是一種“自我鎖定”，是“經濟主體通過‘內卷化’將勞動力投入的決策鎖定在邊際產品價值和平均產品價值等于生存工資的最小值中”，[4]是在不斷復制舊有發展體制過程中形成的路徑依賴與效益低下。這種規模擴大而效益低下的引申，也見于杜贊奇以“內卷化”解釋中國鄉村政治治理的著作中。[5]可見，“內卷化”作為一個分析農業發展的概念，至少呈現出“自我戰勝”“自我剝削”“自我鎖定”三種意義泛化。

當“內卷化”用于解釋明清時期我國小農生產模式尚且受到質疑時，其已經被迅速引入教育研究領域，用于說明某種教育發展模式的低效、重復與內耗，如在農村教師專業發展存在的“較強的發展吁求”與“發展成效不明顯”[6]；以及在特殊的教育傳統規約下、在較強的體制形塑中而形成的具有極強時空復制特征的學校發展樣態[7]。而順著農業發展水平低下的解釋思路，其也被用于解釋農村教育發展滯后問題。“內卷化”正式進入農村教育領域后，有學者認為其可以作為一種農村教育研究的新視角，提出農村教育“在發展變革過程中難以突破的困境”除了“城鄉斷裂”外，更復雜的原因在于“農村教育自身存在的‘內卷化’問題”，并提出農村教育在教育功能、培養目標、改革方式上存在“變遷中所存在的過去和現在的密切關系”的現象。[8]而造成農村教育“內卷化”的原因是“由于外部人力、物力、財力等資源支持性不足和缺失，或者由于城市教育的壓倒性強勢，……形成了相對固化的內部發展模式和無法超越的機制壁壘”。“內生型內卷”與“外爍型內卷”導致了農村教育“發展效能十分低下”。[9]也有研究認為在“多重制度性因素的累積影響”下，農村教育“內卷化”進一步表現為“無公平的低效化、無發展的形式化、無創新的固維性”。[10]

在此，農村教育“內卷化”在內涵上已經是對前述農業“內卷化”的進一步引申，其主要指向農村教育的“低效益”。但在農村教育“內卷化”的相關探討中，很少對農村教育何以是“內卷化”的進行說明，其所依據的主要邏輯鏈條大致上可以歸納為農業是“內卷化”的，故而農村是“內卷化”的，進而農村教育是“內卷化”的。盡管如此，還是可以從“內卷化”的表征中得出假定的邏輯前提是：（1）農村教育已經進入邊際效益遞減狀態，發展效益存在問題；（2）農村教育仍然是舊有模式的復制鎖定，發展路徑存在問題。

誠然，這些研究認識到農村教育存在的一些現實問題，并表達出深刻的擔憂。但是將農村教育問題以農村教育“內卷化”的命題提出的時候，仍然是值得商榷的。農村教育發展滯后與農村教育發展模式不可持續指向的是不同范疇。特別是“內卷化”逐漸成為鄉村教育的解釋工具且演變為批評工具時“，自我戰勝”與“自我剝削”的內涵被隱去，而強調“自我鎖定”，其邏輯前提就更值得剖析。如果其本身就是一個虛假的命題，那么給農村教育發展帶來的很可能是危險而不是反思。

二、農村教育邊際效益遞減：“內卷化”的誤區之一

農村教育的邊際效益遞減是“內卷化”的重要立論基礎。邊際效益遞減是一個經濟學概念，主要指在技術水平不變的情況下，當某種生產要素的增加超過一定限度時，其單位產量的增加將要遞減，直至繼續投入也不會有所增加。正如農業“內卷化”的前置條件是其發展到相當程度后無法向外擴張，故而導致向內復雜。引申到農村教育領域，其意指當教育投資基本達到飽和程度后，仍然鎖定于原有的教育投入與教育產出機制中，產生了以大量投入換取有限產出的現象。但農村教育投資的不飽和是一個基本事實。由此來說，農村教育邊際效益遞減本身就是一個虛假的命題。

首先，政府在農村教育投入上還不充分。在相當長一段時間內，由于城市優先的經濟發展戰略，人財物等教育資源在城市中聚集。這不僅造成了城鄉教育發展極度不平衡的局面，也造成了農村教育發展不充分的現實。一方面，農村教育長期得不到應有的資源配置，人財物等資源在絕對值上與城市教育仍有明顯差距。生均標準的配給制度使得農村教育很難把“蛋糕”做大，特別是農村學校的教師隊伍穩定性不高，難以保證農村教育質量的提升。另一方面，農村教育存在教育資源活力不足的情況，教育改進并不理想。黨的十八大以后，在城鄉義務教育均衡化發展的推動下，學校標準化建設、“特崗計劃”、鄉村教師定向培養等一系列具體措施為農村教育發展提供了有力外部支持。但城鄉教育在近十年來的差距不降反增，教育改革不易持續，仍然需要通過“改變學校內部的結構關系，盤活農村學校的存量教育資源”。[11]可以說，農村教育在數量與質量上都還具有很大的發展空間。固然，農村教育的投入效益趨于下降，但這主要是因為農村教育在相當一段時間內存在的“欠賬”得到迅速補償。投入效益的降低反而說明農村教育發展改革在某種意義上進入“深水區”，需要政府調整資源配置策略，從注重財物的配置到注重人才的配置，而不應當認為政府對農村教育的投入已經達到了“有增長而無發展”的狀態。

其次，農村家庭在子女教育投資上的效益并未邊際遞減。農村教育“內卷化”的立論基礎之一是農村家庭“對子女的教育投資的增加并沒有帶來邊際收益的增加，相反卻呈現下降趨勢”，[12]但此種邊際收益又往往被理解為教育直接促進社會流動的作用。在市場化改革之前，教育確實有著直接“改變命運”的作用，使個人能夠獲得從“農民”身份向“市民”身份的轉變，并同時獲得“市民”身份所綁帶的資源配給。而城鄉二元結構的松動既表現在提升農村、農民的資源配給，也表現在剝除了市民的“超國民待遇”。改革開放以來“，社會地位上升人數最多的是通過市場渠道”。[13]也可以說是在教育與社會流動之間增加了“市場”環節，進而導致長程流動在現代社會中更難發生。隨著農村家庭更多地參與到市場經濟生活中，鄉村家庭也意識到教育并不容易直接抬升社會地位，而是通過轉化為職業技能、職業收入的方式發揮作用。[14]由于產業結構調整，勞動附加值與現代生產技術的掌握有著更高的關聯。互聯網經濟、新業態經濟興起后，教育對于人力資本的提升、對于進入勞動力市場后的積極促進作用仍然得到農村家庭的普遍認可。“家庭單位的經濟行為所展示的是與一般經濟學的前提信念很不一樣的邏輯。”[15]而家庭之于教育的投入尤其如此。在“擴中”進程中，“短程社會流動的機會可能還在增長。短程的社會流動缺乏新聞價值，但是對社會結構的改變是實實在在的”。[16]因此，有必要重新審思教育的工具性價值，避免科舉式的“為下一階段教育而教育”的教育風險在農村教育中產生。

事實上，在不少關于農村教育“內卷化”的探討中，作為教育投資主體的政府與家庭往往相互交雜，出現一面批評資源傾斜絕對化、一面建議提升資源傾斜絕對化的情況。回顧“內卷化”概念的產生與發展，要素的限制是其重要的內部發生機制。當其發展到一定程度而又無法獲得或生成新的要素時，“內卷”才可能產生。然而，一些新的資源要素，如現代教育技術的加入甚或是免費午餐計劃的實施，都刺激了農村教育的發展。目前農村教育最根本的問題仍然是發展不充分，這也是我們認為農村教育薄弱的原因所在。從發展的客觀規律來說，事物發展的速度并不是勻速的，往往是前期發展更快、后期發展更慢，但發展趨緩與發展損耗有著本質區別。在資源要素方面，農村教育固然需要提升自身的造血能力，以實現持續改進，但外部資源的輸入仍然是推動農村教育發展的重要力量。而正是外部資源的輸入，才使得“內卷化”的結論并不成立。

三、農村教育發展路徑的自我鎖定：“內卷化”的誤區之二

農村教育“內卷化”的另一個立論依據是其發展路徑的自我鎖定。路徑鎖定是指經濟、社會或技術等系統一旦進入某一路徑（不論好壞），因慣性力量不斷進行自我復制、自我強化，進而鎖定在這一特定路徑上。[17]而在“內卷化”的話語中，尤其強調外部擴張受限的情況下，投入決策被鎖定在效益不高的方面而無法向效益更高的方面轉移。具體到農村教育領域，則強調農村教育在目標認知上的自我鎖定，即教育離農與教育依賴，進而導致農村教育的“虛假繁榮”。前者指農村教育將目標鎖定在教育離農上，后者指農村教育將實現離農目標鎖定在教育依賴上。但深入鄉村之中，可以發現此種論斷并未結合農村發展的現實情況，缺乏實踐基礎。

一方面，作為目標的教育離農是農村教育發展的主觀動力之一。教育為農與教育離農的討論有著深刻的時代背景和豐富的理論內涵，這里僅就作為目標的教育離農進行討論。在一段時間內，由于農村教育培養的社會精英向城市集中，并同時不承擔“回饋”農村的責任，導致社會對于農村教育的價值質疑，認為農村教育在培養“逃離農村”的人。但恰恰是為了實現職業身份上的非農轉變，農村教育才被賦予重視教育的動力。之所以產生教育離農現象，其一是國家圍繞現代化建設的需求培養人才，而很長一段時間現代化建設的重心在城市；其二則是農村遲遲無法實現現代化轉身，導致農村缺乏足夠的產業結構基礎和產業附加值，那么即便接受教育的青少年回到農村、留在鄉村，也只能從事較低水平的農業勞動，不僅難以對農村社會發展起到決定性作用，也只能進一步造成人才浪費。

在這里，作為目標的教育離農其實有著兩層指向，一是離開農業勞動，二是離開農村環境。離開農業勞動的教育離農始終是我國傳統教育文化中的一部分。至于一些研究津津樂道的古代科舉，即便秀才舉人們還在農村中生活，其也幾乎不再從事農事勞作。相反，如果黃宗智等人對于農業“內卷化”的判斷是正確的話，那么勞動力外移不正是避免勞動力繼續填充到農業勞動中的有效手段么？如果進一步分析改革開放之所以肇始于農村就不難發現，農村勞動力的外流在于農業本身無法吸納足夠的勞動力。當農村不被視為一個空間共同體而是在城鄉二元結構的框架內時，離開農業勞動自然也就意味著離開農村環境。當農村被綁定在有限的農業勞動上時，“辛苦勞動的產物幾乎在勞動的同時就被迅即消耗掉了”，[18]無法實現從阿倫特所謂的“勞動”向“工作”的轉變，而這有賴于農業與農村自身的現代化而實現。相反，隨著產業結構的轉型升級，具有一定教育基礎的農村青年通過賦予農村、農業更多的產品附加值成為農村發展真正意義上的內驅力。可以說，農村教育的意義就在于使人能夠擺脫這種“非生產性勞動”，認為教育離農是一種“內卷化”的路徑鎖定是將農村教育虛懸于農村生產力發展的客觀背景。

另一方面，作為途徑的教育依賴是農村教育發展的文化底色。中國傳統教育文化中強調勤學苦讀，通過教育“達則兼善天下，窮則獨善其身”，進而實現人生價值。人生理想、人生價值并不由人的出身而決定，而是由人的后天努力而決定，其中蘊含了中華民族嘗試突破自然限制的反抗精神。所謂“地瘦栽松柏，家貧子讀書”的意義即在于此。改革開放的前二十年，盡管集體化從農村退出，“人民教育人民辦，辦好教育為人民”的號召仍使得農村教育得到長足發展。[19]在這個意義上，正是對教育目標認知的自我復制與自我強化，形成了農村教育在外部支持有限情況下的發展優勢。相反，如果失去了對教育依賴的文化底色，那么農村教育乃至農村文化生活才更可能陷入價值混亂之中。

固然，“處于弱勢階層的學生，由于其渴望通過學校改變命運的期望更高，因此對于學校教育更為依賴”，并且在文化資本再生產的作用下“自我否定、自我設限，甚至自我淘汰”。[20]之所以如此，并非因為農村教育進入了“有增長無發展”的“內卷化”階段，而是因為面向農村教育的教育機會與教育上升空間沒有得到適時的增長，是長期以來的教育權利不公平造成的農村教育發展滯后，以及由此導致的社會階層之間合理流動的“斷裂”。[21]與其說是農村教育的發展模式有問題，毋寧說是農村教育的增長情況不容樂觀，甚至在一些地區還出現不增反降的情況。由此觀之，農村教育與一些研究提出的“虛假繁榮”的立論依據還有不小距離。

四、“內卷化”不應該用于解釋鄉村教育的現狀

將農村教育發展滯后理解為“內卷化”缺乏足夠的立論基礎，其將農村教育發展不充分理解為發展效益低下，將農村教育的奮斗精神理解為發展路徑鎖定。“內卷化”作為一個跨界的概念，在離開原有的學術框架的時候，其內涵被不斷簡化，并在簡化的過程中出現了使用場景的泛化。“內卷化”以其相對模糊的內涵而進入大眾話語中，甚至成為流行話語。固然，學術概念與社會經驗之間存在著張力。“概念的誤讀與闡釋的某些越界，本身就是人類認知的正常過程”。[22]但由于“內卷化”既與農業經濟學術概念相交織又與大眾話語相交織，容易造成對農村教育發展的理解歧義。更重要的是，當農村教育問題被以“內卷化”進行歸納、又試圖以“去內卷化”來改善農村教育的時候，可能會適得其反，甚或給農村教育帶來實踐風險。

（一）農村教育“內卷化”的命題將導致農村教育價值的誤判

農村教育既是為農村而設，也是在農村而設。在前者的意義上，農村教育的對象是現有的一定農村區域內的兒童。由于農村缺乏足夠的產業基礎，導致農村家庭有著明顯較強的流動性，農村兒童也隨著父母流動，進而削弱了農村教育的直接效益。從城市的發展歷史來說，無論城鄉二元結構是否存在，人口在城鄉之間流動與集中是不可避免的。而我國農村教育的迅速“凋敝”與之前被長期抑制的人口流動不無關系。如果將農村教育看作是為農村而設的教育，那么在人口流失的情況下，其經濟效益、文化效益和社會效益顯然有限。但這種投入——產出的“內卷化”解釋其實仍是在城鄉二元結構下理解農村教育，認為面對有限的教育對象，教育投入已經供過于求，而這將導致城鄉教育之間始終存在級差。隨著鄉村振興的推進，有必要將農村教育理解為“在農村而設的教育”，將城鄉納入空間共同體。在后者的意義上，農村教育作為農村生產生活的基本公共服務，它不僅面向區域內的戶籍兒童，同時也面向其他在農村從事生產的家庭子女。“筑得鳳凰巢，引得鳳凰來。”當我們將城市教育視為營商環境的一部分，卻不能將農村教育視為吸引涉農產業、涉農人才進入農村的一部分，那么農村就不能不面對兒童流失與人才流失的雙重困境，農村教育也只能維持在一個較低的發展。“農村教育現代化與城市現代化還有很大差距，國家及其教育現代化的短板和重點在農村。”[23]這意味著政府和社會仍然需要在教育現代化的發展路徑上加大對農村教育的投入。然則，農村教育“內卷化”的提法忽視了農村教育發展不充分的基本事實，對理解農村教育投入的價值帶來潛在危險。

對于農村家庭和兒童來說，農村教育“內卷化”的命題同樣存在錯誤的價值引導風險。盡管現有研究多從自我復制、路徑鎖定來解釋農村教育“內卷化”的表征，但“內卷化”之所以成為一個社會熱詞更多地是從“自我剝削”的內涵進行引申的。現代晚期的功績主體“把自我積極化，解放自我，使其成為一個建設項目。從主體轉化為項目卻沒有消除束縛。曾經來自他者的約束如今變為自我約束，后者卻偽裝成自由。……當生產力達到一定程度時，自我剝削比他者剝削更有效率，功能更加強大，因為自我剝削伴隨著一種自由的感覺”。[24]這也是學者認為“內卷化”的本質是一種“數字拜物教”的原因之一。[25]那么，引申到農村教育領域，“內卷化”的解釋事實上產生了“分數拜物教”“競爭拜物教”的錯誤價值導向，認為教育投資無法轉化為考試分數、教育競爭優勢就是一種“效益低下”。正因如此，面對后義務教育階段人才選拔自帶的競爭屬性時，農村教育“內卷化”的解釋方式自身就陷入混亂之中，其一面認為農村家庭不應該鎖定于教育競爭的發展路徑，一面又認為農村家庭不應該在義務教育階段后就放棄教育競爭。“物之不齊，物之情也。”且不論農村兒童在基礎教育階段后直接進入其他社會生產領域的事實證明農村教育“內卷化”的不成立，將進入精英大學的可能性等同于教育效益，更是一種教育價值誤判。至于個體在接受義務教育或基礎教育后卻不具備離開教育體系的能力，那么只能說義務教育沒有盡到義務、基礎教育沒有打好基礎。而如果在農村教育“內卷化”的解釋框架內探討“去內卷化”，只會繼續帶來教育焦慮和教育價值混亂，亦不可能彰顯教育對于農村兒童的啟蒙價值。[26]

（二）農村教育“內卷化”的命題將導致傳統文化教育的式微

農村教育“內卷化”的命題認為復制城市教育發展模式會導致文化特色的喪失，農村教育需要承擔起傳統文化復興的任務，以實現“去內卷化”。這不僅是緣木求魚，更近于是揚湯止沸。一方面，對于農村兒童來說，將鄉土文化與傳統文化相綁定的教育邏輯仍不過是“為農教育”的另外一種言說，并且在文化層面延續城鄉二元結構。“若一味固守為農教育而淡忘農村城市化的大趨勢，便會導致一種偏狹的文化實用主義。”[27]復制城市教育發展模式的意義在于加速農村教育的現代化進程，使之與城市教育處于相當的發展水平，而不是所謂的“自我鎖定”。正如阿爾夫·托夫勒對“接受劃一性的教育，吸收劃一性的大眾文化，并被迫適應劃一性的生活方式”的批評，[28]風格化的出現需要越過標準化的發展階段。唯有達到相當的發展水平時，農村教育才可能形成文化上的自信與特色，進而產生發展模式上的“自我解鎖”。而基于城鄉落差的“文化特色”才是不可持續的，其將導致傳統文化教育在農村教育中的虛懸與式微。

另一方面，對于城市兒童來說，將傳統文化理解為鄉土文化的偏頗也不利于傳統文化教育的開展。固然，中華傳統文化根植于農耕文明，但將其凝練為思想體系的卻是城市中的文化精英。而在鄉村社會中建構起來的往往是摻雜著不同價值觀念的民間信仰體系與民俗文化。農民的勞作成為中華古代文明的物質基礎，然則彰顯盛唐氣象的是長安，見證北宋風雅的也是汴梁。近代以來，城市文化的衰退與鄉村文化的凋敝幾乎相同步。而其原因之一就在于城市失去了“鄉愁”。鄉土文化既應當成為是農村教育的責任與特色，更應當成為城市教育的責任與特色。而農村教育“內卷化”的邏輯結構，在相當程度上消解了城市教育之于傳統文化教育的責任與自覺。這不僅會導致傳統文化教育在城市中的式微，也會進一步導致其在農村中的式微。在應對文化沖擊方面，農村并沒有特別的文化屏障，農村教育亦不足以建構起此種文化屏障。相反，城市與城市教育才是此種文化屏障的所在。鄭樵有言：“五學者既成于上，則百姓黎民化輯于下。”湛若水亦言：“靡俗成于下而肇于上。”鄉土文化本應是農村教育的資源，卻在農村教育“內卷化”與“去內卷化”的命題中反而變成農村教育的包袱。這對于理解和推進中華優秀傳統文化在教育領域的創造性轉化和創新性發展顯然是危險的。

習近平總書記指出，即使將來城鎮化達到70%以上，還有四五億人在農村。農村絕不能成為荒蕪的農村、留守的農村、記憶中的故園。回顧農村教育的發展歷程，可以發現其正在經歷從城鄉二元結構到城鄉一體化發展的轉變，發展不充分仍然是農村教育的基本事實，而當前農村教育的許多困境正是由于發展不充分的積累而產生的。以農村教育“內卷化”來解釋其面臨的困境，不僅無助于理解其現狀，還會對理解農村教育的發展帶來潛在的危險。農村的發展不僅是要留住人才，更要吸引人才。農村教育的發展應當置于城鄉共同體的視野中進行討論，仍然需要在現代化道路上繼續前行，進而成為鄉村振興的基石。

注釋：

①本文主要探討農村基礎教育，農村職業教育、農村成人教育等不納入討論范疇。

②黃宗智在《長江三角洲小農經濟與鄉村發展》中將“involution”改譯為“過密化”，其后續研究中同時使用“內卷化”“過密化”的提法。為方便行文，本文統一使用“內卷化”。