論教師的現場學習力及其培育

● 許芳杰

學校教育變革的根本在于改變教師，教師的持續性學習成為推動社會進步的必然趨勢。[1]而彌合教師學習過程中被動受訓與主動學習之間的鴻溝，從以教師培訓、課程學習為主導，轉向關注教師工作現場學習，全面提升教師學習質量刻不容緩。教育在本質上是實踐的。[2]培育教師的現場學習力，是對教師的實踐性能力和實踐技藝中令人困惑的現象以及這些能力和技藝如何獲得的關注。“在過去大約20 年里，我們越來越清楚地認識到，在真實世界里，實踐問題并非以良好的結構展示在實踐者面前，實際上，呈現在他們面前的根本不是問題，只不過是雜亂而模糊的情境。”[3]杜威也曾用“茫然未知”來形容實踐情境本身。[4]舍恩根據實踐者在與問題情境互動中從明確問題到解決的過程，提出了“反思性實踐”的概念，認為教育情境本身充滿了“復雜性、模糊性、不穩定性、獨特性和價值沖突”[5]，是實踐的“不確定性地帶”。對于這個“不確定性地帶”的教育情境，教師并不能被動地運用教育理論，也不能機械地、被動地執行教學計劃，而是需要“在行動中反思”。[6]對于教師而言，教育現場就是處于發生狀態中的“不確定性地帶”。發生性意味著不確定性、非預設性、具體而又具有獨特性，那么教師就需要在教育現場中，表現出一種創造性和藝術性的直覺，需要在行動中生成有效解決現實問題的能力，這種能力表現為教師的現場學習力。在此基礎上，需要進一步討論的問題是，厘清教師現場學習力的內涵與結構，以此來探討如何培育教師的現場學習力。

一、何謂教師現場學習力

教師現場學習力雖然是一個比較新的概念，但它不是一個生造詞，更不是由于理論研究的需要而推導出來的無意義概念。相反，正是伴隨著教師教育研究對教師工作實踐的觀照，教師現場學習力的概念才應運而生。有學者提出具有現場意識和現場自覺的學習是最符合教師職業特性的學習方式，同時教師的學習是“為現場的學習，在現場中學習，回到現場的學習”。[7]現場是教師成長的空氣、土壤和水分。對于教師而言，至少有四類現場存在，即“教師個人的教學現場、同行教師的教學現場、學校日常教研活動現場、培訓和講座現場”，這些現場為教師學習的發生提供了機會與可能。基于教師不同的工作情境，通過區分教師不同的工作現場，來理解教師的現場學習力，是一種理解其內涵的視角。除此之外，借鑒“學習力”的相關研究，將教師現場學習力的核心放在“學習力”上是較為普遍的做法。由此借鑒了學習力與成人學習等理論視角，我們認為學習力是學習主體在學習過程中表現出來的能力，主要包括學習動力、學習效率、學習轉化力、學習持久力和學習創新力。這種歸納式的研究，也許可以建立一個看似清晰的研究框架，但仍然需要進一步厘清教師現場學習力的內涵，揭示出在教師的工作現場中，教師現場學習力如何產生出來，并使教師保持持久的職業生命力的問題。[8]

當教師身處教育實踐中，現場本身意味著教育的發生與當下性，因此教師的現場學習力是指向在教育發生過程中養成的教師專業意識品質。因此，現場學習力不是一般意義上的在某個現場中的學習發生，而是見基于教師專業意識在教師專業活動和行為中的當下化構造，以及教師專業意識即時顯現的瞬間，以此來理解教師現場學習力的實質性內涵。內在發生與展開的方式，意味著摒棄了從外在的教育事實和教育行為歸納獲得由能力范疇組成的教師現場學習力，而是從其內在的構成性識度，即自身發生與生成的狀態，探索教師現場學習力之于教師專業發展的價值。據此，如何來理解教師的現場學習力呢？教師現場學習力不是一般意義上的現場學習力，而是基于“教師之教”的現場學習力。而教師的工作情境和學習情境是以課堂教學與教師的日常工作為核心，圍繞著“教師之教”而展開的教育現場。教師現場學習力的內涵正是在“教什么”與“怎么教”的過程中展開的。

教師的現場學習力從本質上而言，是教師學習何以內在于實踐情境中而發生的問題，是對認識與實踐關系的回答，并最終能夠以其內涵的揭示回應教師現場學習力產生的問題。對認識與實踐關系的哲學反思，為我們提供了一種視野。“生活和科學中自然的思維對認識可能性的問題是漠不關心的——而哲學的思維則取決于對認識可能性問題的態度。”[9]因而，對“認識可能性”的反思，成為哲學家們苦心孤詣的問題。同時，基于此探尋人的認識發生，才具有根本性的意義。對于認識可能性的哲學探尋，為我們理解教師對于“教師之教”的認識如何從教育及生活世界產生出來提供了理論基礎。具體得益于在現象學和教師教育研究的契合點中找尋到的答案：在現象學的視域中，認識何以可能的問題，以哲學的思維態度遵循著直接的直觀與同一明見性的要求；在教師教育的研究中，認識何以可能則是教師專業意識在教育生活世界中發生與展開的真實樣態。之所以能夠形成這樣的契合點。是因為“現象學的特點是通過直觀分析來突破傳統的個別與一般的那種硬性區別，實現出一個更加活潑、更帶有生活本身的思想性的研究方式和思維天地來”。[10]因此，教師現場學習力，并非只關注教師現場學習的事實或事件，也并非只關注具體的某一個現場中的學習，而是基于教師的工作事實和生活體驗，以及這些事實或體驗是如何構成并影響著教師的現場學習力。

現象學意識的構成性視野，將理論看作是與實踐共存中的產物，理論總是包含了當認識發生時，能夠引起學習者注意的學習行動和覺察狀態。教師現場學習力在性質上是專業意識在工作情境與學習情境中相互作用中的當下化構造，只有這種相互作用發生時，才會有教師現場學習力的表現與獲得。“每一個‘當下的呈現’，都不是獨立存在的，都附帶著自其發源處一路走來的歷程和其將要前往的方向。”[11]這就意味著，教師的現場學習力不是一個橫斷面的存在，而是在教師生活世界中以運行、流動、不間斷的發生形態顯現。選擇以意識發生與構成性的現象學視角，意欲在已有研究的基礎上，基于教師的工作現場，嘗試對教師專業意識當場構造的過程進行探討，以解釋教師現場學習力從原初的開端產生，展開并持續著的動態構成的存在狀態。因此，教師的現場學習力超越了可見的物理現場中的學習力，而是指向于教育發生的原初現場或實踐。對于教師而言，教師獲得教育與教學意義的過程，正是一個個專業意識在當下化的構造中形成的，在這個過程中產生出來的就是教師現場學習力。教師現場學習力是教師專業意識在“教什么”和“怎么教”的思考與實踐中的對象化顯現。

二、教師現場學習力的構成要素

在教育發生現場，探尋教師現場學習力的培育，需要依據教師專業意識的具體維度而展開。教師現場學習力的結構要素，能夠形象地表明教師專業意識與教育現場居間的意向性聯結，以及在這種居間的構成性境域中，教師現場學習力得以產生的可能性。教師現場學習力的構成要素包括伴隨情感、理論自覺與反思意識、學科知識的教育增益、學習互惠關系、學習策略意識、變革與學習自適應等六個方面。意識具有意向性，使得意識總是關于某物的意識，并且作為這樣一種意識而可以得到直接的指明和描述[12]。因此，教師現場學習力的意向性使得教師現場學習力總是關于教育現場中某個對象的認識。本研究試圖立于意識的構成性識度，從教師專業意識產生的原初體驗與動力因，在教師的生活世界中，展開現場學習力的構成性面貌。這種構成性不是能力要素的疊加“構成”，而是存在意義的構成，是客體如何在主體中通過顯現而獲得意義的過程。[13]這種構成性的識度，其本質就是意識的“生成”“發生”或“體驗”。因此，教師現場學習力將從以下幾個維度展開。

（一）伴隨情感

伴隨情感既是影響教師現場學習力當場構成的元素，又是教師現場學習力的核心內容，直接影響著教師現場學習力的狀態。教師伴隨情感是一個不可忽視的維度，直接影響著教師的感覺、情緒以及投入工作的狀態，甚至決定了教師如何理解教學，理解師生交往關系。伴隨情感作為教師專業意識，有著不同的性質和強度。教師專業意識伴隨情感的積極狀態是一種“以我所愛，教我所愛”的理想情況下的熱愛狀態。這種熱愛的情感狀態中既包含了上述所言，在與學生人際交往中感受到的教育力量，更為主要的成分是“一份有內容指向的熱愛”。這就意味著，這種熱愛是伴隨著教師由對學科理解的追求而引起的對學科本身的熱愛，進而以所理解的學科知識引起學生的學科素養。這種熱愛天然地包含了對學生的喜愛，即對學生學有所得的追求、期待與教育達成的欣慰。這樣的伴隨情感起著構成性的動力因的作用，是一種持續發生、源源不斷的內在力量，直接影響著教師現場學習力的發生。

（二）理論自覺與反思意識

何為理論自覺與反思意識？理論自覺與反思意識是一種經驗超越狀態下教師現場學習力的表現。這一維度遠非是教師對學科理論、教育原理或教學理論的把握，其所涵蓋的內容更為豐富，是教師對學科知識內容內涵實質與學科性質特點，在課堂教學中名至實歸的探索與追尋，是教師對教育理論與實踐的超越認識。教師在教育現場的發生中積累起了豐富的經驗：一方面，平庸或自然經驗的積累使得教師掌握了課堂教學和管理的技巧，使教師獲得教學技能并對教學熟練精通[14]，使教師成為“技藝熟練”的教書匠；另一方面，超越經驗的理論自覺與反思意識，能夠幫助教師把教育現場中的實踐看作是理論教育的工具，加深教師學科知識和教育原理的認識，促使他們把握教育現場中的學習機會，使教師現場學習力處于觸發或活躍的狀態。

（三）學科知識的教育增益

學科知識的教育增益體現著教師專業意識的“專業性”，表現在教師對教材的知識理解的深度，能否超越概念表面，而以學科知識產生出來的原初意義引起學生的學科素質養成。學科知識的教育增益意味著教師不是把學科知識傳遞給學生，而是能夠以學科知識本身的意義引起學生的素質養成。學科知識的教育增益是教師對所教授學科的課程、原理、性質與特點的準確理解，對學科教學的深刻把握，以學科知識產生出來的原初意義引起學生應有的學科素養，并且原初意義需要以直觀質感的形式出現，而非概念羅列的教學狀態。學生得以受教的不是通過簡單識記而獲得知識概念，而是獲得由知識概念產生出來的原初意義。當教師對學科知識的教育增益有所追求時，教師的現場學習力才能顯現于教師課堂教學的準備和實施的過程中。

（四）學習互惠關系

學習互惠關系實際是教師在工作中逐步形成的在學習共同體、同儕以及師生之間形成的互惠學習關系，這一點主要體現為教師在工作日常中如何有效利用學習資源展開學習。教師的學習共同體關注教師在一個協作群體中共同地實踐參與，鼓勵教師在一個內部合作的環境中同心協力、互相溝通，建立合作共生的教師學習共同體，使得教師利用合作的學習社群文化，提升教師個人的學習。教師同儕之間專業意識的分享對于教師學習發揮著重要作用。教師同儕之間的學習是教師之間因為性格吸引、價值共通、興趣相投或互相欣賞而結為伙伴的學習關系，教師通過日常工作中同儕之間的觀念交流、分享性實踐或聯合工作，把教師同儕之間的對話或交往變成一種有效的學習資源。事實上，師生關系對于教師而言，也是一種重要的學習資源，因為教師工作生活的主體部分是在與學生共處的課堂教學中實現的，教學活動一定程度上蘊含著“教學相長”的可能性，因此學生對于教師而言也是一種重要的學習資源，學生的學力狀態、能力水平反過來也影響著教師現場學習的質量和層級。

（五）學習策略意識

教師的學習策略意識毫無疑問地影響著教師現場學習力的獲得與提升。在教學工作中，教師的學習策略意識是作為學習者的教師，能夠意識到并主動地管理自己的學習情緒、學習過程以及學習方法。教師是否能夠掌握有效的學習策略是衡量教師是否學會在教育現場學習、學會在工作現場思考的重要維度。在教師的工作現場中，教師能夠意識到“教師”職業的特殊性，并且意識到學習對于教師個人成長和學生學業水平提高的重要意義。在教師的工作中，學習策略意識還表現在教師能夠反思自身的工作狀態，能夠根據時代發展和教育的需求，提高自身的專業能力。教師的學習策略意識的應用，是衡量教師現場學習力的重要維度，是衡量教師是否能夠主動學習的標志。

（六）變革與學習自適應

“變革與學習適應”這一維度是針對教師現場學習的外在教育大環境而言，因為時代的發展和社會的進步給教育帶來了新的挑戰。正如富蘭在《變革的力量》一書的序言中談及：“教師對待變革和從變革中學習的能力、教師幫助學生從變革中學習，對社會發展是重要的。”[15]這樣說來，教師既是改革的對象又是改革的主體。這就意味著首先教育變革要求教師批判地審視教育變革的內容與目的。同時，當教育變革的價值符合教育現實時，一方面，教師要有主動更新教學理念的意識，另一方面，要在課堂教學中主動踐行教育變革的意義。教育變革能否取得成功一定程度上取決于教師“如何想”和“如何做”。教師的“如何想”與“如何做”若要與時俱進，就要求教師能夠作為一個有效的學習者來適應或應對工作條件、教學實踐、學生發展、知識、能力、信念等方面的變化與更新。這是因為，教師現場學習力的“雙螺旋結構”的兩個平行鏈條發生了變化，教師的現場學習與教師專業發展的步伐也要同步進行。

總的來說，教育現場為教師專業的發展提供了豐富的認識對象。在橫向的物理現場中，教師工作的具體環節或教師工作結構的單元，是片段式存在的現場，如作為教師工作主體的課堂教學現場、教師之間的同儕協作現場、教師具身參與的學習互惠關系和學習共同體，為提升教師的現場學習力提供了可能；在縱向的時間視域或發生時機中，此時的教育現場不只局限于教師工作中結構化的情境，因為每一個“施教與受教”發生的那一刻，都構成了教育現場，因而可以擴展到教師專業意識從萌生、發展到正式建立所包含的過去、現在及未來的時間視域中，體現著教師現場學習力發生和發展的時間維度。在教師現場學習力的雙螺旋結構中，“教育現場”的一維并非靜止、孤立的存在，因為它所包孕的認識對象永遠都不是靜止或確定的對象，它同“教師專業意識”一樣，以實踐的意義、時間的變化、發生的蘊涵流動在教師專業發展的生命中。

三、教師現場學習力的培育路徑

（一）激發情感意識：熱愛作為構成性的伴隨情感

情感意識既是能否實現教師專業意識的條件，又是影響教師現場學習力提升的關鍵性因素。情感意識作為教師主體的教育信念維度，直接影響著教師的理論自覺與反思意識的獲得，學科知識的教育增益、學習互惠意識、學習策略意識以及變革中的學習適應感。在研究中發現，不論是來自一線的教師，還是教師教育的研究者們，似乎一提到“熱愛”，便與“理想化”“虛幻”“不切實際”等詞語掛鉤。事實并非如此，伴隨情感對教師現場學習力提升具有根本意義上的影響。熱愛作為一種伴隨情感，構成著教師現場學習力產生的背景底色。正如“沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨”，從來沒有一種“熱愛”是憑空產生的，也沒有研究表明，“熱愛”“興趣”“喜愛”這些正向情感是天生就有的。

熱愛作為一種教師的專業意識，帶有意向性構成的色彩。教師的“熱愛”，自然不同于天然的“父母之愛子，則為之計深遠”，而應該帶有教師專業意向性的特征。奠基于意識的意向性具有“被自我實現出來的特征”[16]。“熱愛”如何在教育生活中被自我實現出來，對這個問題的回答，能夠最好地應對先前所述中把熱愛作為“虛幻”或“理想化”情感的質疑。“熱愛”不僅僅是一種情感，而同一地指向對教育的信念，對學生的熱愛，對學科知識的準確理解和深刻把握，同一地構成著對教師職業的熱愛。在教師專業意識的變化中，以及在其存在的階段變化視域中，教師的專業之愛都有其“據以產生必然產生”的原初意義。這就意味著教師之愛并不是一個有或無的專業意識，而是一個變化著、存在著的體驗暈圈，它可以被獨立的事件激發，但并不意味著指向一個唯一的事實。這樣的領悟一旦在教師認識中發生，教師的專業意識就會不斷被激活，而加深教師之愛的強度，同時使他們進一步追求對于自身教學的反思與理解，并使教師現場學習力不斷增殖下去。

（二）注重學科教學意識：學科知識與意義的當場激活

學科知識與意義的當場激活，意味著教師無論是在備課、教學設計還是課堂教學的過程中，當教師超越知識傳遞的傳統，而以知識的原初意義引起學生的素質養成時，在這個過程中，教師的收獲與學生的收獲是同時發生的，最終的成效將會是素質教育和教師教育的共同實現。教師的現場學習力既然是教育發生時的相互作用，因此提升教師的現場學習力必定與教育發生時的要素相聯結。在這里，可以從被普遍接受的教學過程三要素“教師、教材和學生”的關系去把握。從教育的發生過程來看，教師現場學習力的成效表現在由“教師之教”的投入引起學生的收益，而作為中介“教材”或者更為廣義的學科知識，首先在“教師之教”前，理應引起教師超出學生的認識。在基礎教育中，學科知識主要以課程實施而編寫的教材為呈現載體。雖然教材承載著學科文化的教育形態，但教材不是一個系統的學科科學。教材是因其教育設計與學科知識共同作用，需要教師以其有所增益的狀態，引起學生的素質養成的知識內容。教材中的每一個知識，都是這一學科發展至今的認識成果，有著在生活世界中產生出來的原初意義。教師在呈現知識的內容時，對教材的增益表現在對知識內容本身與知識產生出來的原初意義在學科文化傳統與課堂教學中的激活作用。這種激活作用的發生不僅能夠引起學生的收益，同時對教師專業能力的提升發揮著巨大的作用。從某種程度上而言，教師的現場學習力依托于教師與學科知識的相互作用程度而產生。

教師對學科知識原初意義的當場激活，并不是對學科知識與教學法知識的簡單疊加或整合，而是以其知識內容本身產生出來的原初意義，通過“教師之教”而引起學生的教育收益。教師對學科知識的當場激活，產生出了學科教育知識；而反過來，“學科教育知識既不是學科知識與教育知識的簡單疊加，也不是相對于教學法和教學策略而獨立存在的學科教材，而是以發揮學科知識育人功能為導向，按照教育規律和學生學習需求，以所教學科知識為基礎，對其進行的‘教育學轉換’和‘生本化表達’后，形成的相對獨立且自成體系的知識內容”。[17]教師面對學科知識，只有當以“教育學轉換”和“生本化表達”呈現給學生的時候，才有可能引起學生的收益。在教育的現實中，教師對學科知識的增益并不一定總為正向的，很多狀況下，這種增益為零甚至為負。學科知識意義的激活有利于教師打破穩定的認識鏈條，提升教師的現場學習力。

（三）突出學習與反思意識：專業意識的現場獲得

學習和反思意識是提升教師現場學習力必不可少的意識狀態。當教師在與教育的生活世界交往的時候，教師的學習和反思意識從來不是在實踐結束后而發生的，這種對教師意識的領會和覺察從來都是當下地、直接地、直觀地給予教師。這種直接的、當下的意識覺察，從根本上決定著教師能否提升現場學習力。范梅南將這種直接的、當下的意識覺察稱為是一種“非概念化”“非認知性”的覺察。“非概念”“非認知”意味著教師在實踐中既不是采取概念性或知識性的認識來獲得對“教師之教”的專業意識，也不是把自身作為“教師”這個客觀對象來進行反思。教師總是在與工作打交道的過程中，“在行動時便意識到我自己的行動”[18]，而并不是教學活動完成后才思考自己的行動。“因為課堂生活是偶發性的、動態的、變動不居的，每一時刻、每一瞬間的情境都是特定的時機（moments），即‘一眨眼的工夫’，課堂中的教學時機（moments of teaching）是需要即刻行動的不斷發生的事件。”[19]教師的教學行動發生在這短暫的一瞬間，是因教學的發生而引起的新的專業意識，伴隨著教學行動的發生是教師學習的發生。在這具體的、不斷變化的教育情境中，教師根本不可能退出當時的情境，再回過頭來對行動的其他選擇方案與結果進行反思。那么，教師在行動中能夠覺察到自身的行動，才有教師現場學習力發生的可能。

（四）強化理論意識：理論引起即時經驗的超越

理論意識要求教師在教育實踐中以理論自覺的意識，超越長期以來平庸經驗式的“教書匠”道路。理論意識不是教師在專業教育階段接受的關于學科知識、教育學、學科教學與實踐的概念系統，而是有關教育理論與實踐的全部意識成分，是由教育學理論，如教育哲學、學科理論知識以及教育學的實踐所共同引起的教師專業意識成分。這就意味著，理論意識所涵蓋的教育學的理論與實踐，不是抽象的知識系統，也不是操作行為中的經驗，而是超越了平庸慣習的自然經驗，能夠引起教師恰當教學行為的同一的專業意識。教師現場學習力的不同表現，在很大程度上取決于教師對理論的擁有。在教育實踐中，我們可以看到許多杰出的教師之所以能夠走向卓越，是因為他們在教育教學中總是能夠在關于“教”的專業意識方面達到理論自覺的態度。理論意識奠定了教師現場學習力的基調，如果沒有超越性的理論意識，教師的現場學習力則容易被誤解為簡單的教師工作場所中瑣碎的技能獲得。

教師要對學科教育的思想與原理、性質與特點、知識內容與課程特點有準確理解的追求，這是理論意識中的內容成分。當學科知識系統融入了教育實踐的成分，而以學科教育的面貌呈現出來的時候，學科教育的思想與原理、性質與特點，以及學科知識與基礎教育課程的結合，所引起的教師的專業意識有著明顯的不同。當教師對學科教育的認識停留在經驗層次的表面，而沒有對學科教育理論認識的追求時，教師的現場學習力也不過表現為某種教學操作能力的獲得，而非理論超越的教師專業意識。教師要對學科教育的知識內容何以引起學生素質養成的教育理論與實踐有著清醒認識，這是理論意識中的方法成分。這樣的認識與研究發生與構成意義上的哲學立場一以貫之。因此，教師現場學習力的提升同時應該引起學生素質的養成。當教師把學科性質的內涵與特征、原理與方法，以及學科知識何以引起學生的素質變化棄之不顧，代之以概念化、割裂化的教學為特點，以知識傳遞與技能訓練為手段，以提升考試成績為目標時，因教學難度的降低和知識意義的喪失，使得教師同時放棄了教育發生與學習發生的雙重時機。

總之，教師的現場學習力是教師專業意識在教育現場中的當下化構造。這就意味著當教師身處教育實踐中，現場本身意味著教育的發生與當下性，因此教師的現場學習力是指向在教育發生過程中，即時養成的教師專業意識品質，是教師在工作情境與學習情境的相互作用中教師專業意識的當場構成，只有這種相互作用發生時，才會有教師現場學習力的表現與獲得。需要強調的是，教師的現場學習力不是一個橫斷面式“在現場”的存在，而是在教師生活世界中以運行、流動、不間斷的發生形態顯現著教師專業意識發展。它不僅僅體現在可見現場中的教師學習活動，而是流動在教師專業生活中關于“教師之教”的一切認識中。選擇以意識發生與構成性的現象學視角，意欲在已有研究的基礎上，基于教師的工作現場嘗試對教師專業意識當場構造的過程進行探討，以解釋教師現場學習力從原初的開端產生，展開并持續著的動態構成的存在狀態。