從知識崇拜到意義生成：學生學業評價新解

● 朱麗楨 段兆兵

知識是人類認識世界的工具，也是人類進行意義建構的依據。對知識的過度崇拜讓人類實踐的目的不再與人相關，取而代之的是對物的追求。在這種社會價值熏陶下，教育失去人這一目的，教育評價窄化為“知識評價”，客觀、精準、理性成為學生評價之目標。這一現象所折射出的不僅是人類知識觀的演進，也是人類在認識過程中對知識與意義兩者關系的立場。教育活動應從知識崇拜回到人的自身存在上來，實現對個體意義世界的建構和觀照，教育評價也應如此。

一、意義失落：“知識崇拜”式學生學業評價的危機

知識是人類發展的結果，也是人類實踐的基礎，習得知識成了人類進步的必要。然而，伴隨著知識觀的演進，對知識的大量占有成為人類實踐的終極追求，也成為檢驗人類進步和個人完滿的尺度。知識貪戀成為人類社會的共相，呈現出“知識中心”的人類崇拜。這種知識崇拜不僅規范著人類自身存在的目的，也滲透于教育實踐，教育窄化為“知識教育”，教育目的異化為對知識的占有，教學目的異化為竭盡全力幫助兒童盡可能多地掌握知識，評價目的異化為對兒童知識量、知識準確度和知識表達的檢驗。掌握的知識越多，兒童的自我價值越能被確證，未來生活越有可能充滿意義。人們通過延長兒童學習時長，提高兒童學習效率，實現對這一目標的達成。當兒童的社會必要學習時間集體延長，學習效率集體提高時，人類對知識的焦慮情緒并未得到安撫，而是與日俱增。為何？也許學生學業評價難辭其咎。以科學主義、工具主義和認知主義為代表的知識崇拜觀滲透到教育領域，滋生出“知識中心”的評價價值，這種價值取向又將知識崇拜更加強化，如此循環，生生不息。在知識崇拜觀的作用下，學生學業評價也圍繞知識展開，歷經測量、描述與判斷。

（一）科學主義知識崇拜觀與測量式學生學業評價

學校早期對兒童的學業評價主要采用蘇格拉底式的“口頭測驗”，通過問答的方式測量兒童對知識的掌握程度，形成兒童對知識掌握水平的學業評價。學校教育的大規模發展和受教育機會的擴大，使這種口頭測驗方式被當時社會出現的學業成績量表、人格智力測量工具等測驗方式替代。[1]隨著科學主義知識觀支配地位的確立，知識被視為客觀的和價值中立的，知識的唯一價值就在于實現對外在世界的征服與控制。這種對科學世界的極度信仰，使得科學世界與生活世界，知識與人相區隔。人被置于知識的牢籠中，成為真理的奴仆，人的價值和意義失落。在這種知識觀的觀照下，人類采用科學證實、邏輯的眼光看待自身與知識的關系。作為現代實驗科學的鼻祖，培根更是指出，只有通過實驗才能獲得對外在現象世界的可靠反映。[2]在教育活動中，人們只需致力于測量工具的開發即可，以實現對人的主觀因素的盡可能排除，追求學業評價的絕對真實與客觀。在這里，學習與客觀知識占有同義，學生學習是一種與價值無關的客觀活動，學生學業評價集中于知識的“數量”層面，“學業評價”與“知識測量”同義。

（二）工具主義知識崇拜觀與描述式學生學業評價

20 世紀初，工具主義知識觀的出現質疑了科學主義知識觀，它認識到科學主義知識觀把知識與人相隔離，人的存在與價值被置于無足輕重的地位，反對將知識與客觀、理性同義化，致力于實現科學世界與人類生活世界的統一。20 世紀30 年代，在這一思想的影響下，人們意識到，單純的知識測量并不能回應兒童的教育和學習前往何處，也不能回答不同兒童的未來歸宿。由此，以泰勒為首的新課程評價委員會以人的“全面發展”為目標，設計出一套以“課程目標”為中心的學業評價模式，把學生學業與課程目標進行對比，進而描述兒童當前學習現狀與課程目標之間的一致程度。目標導向的學業評價，不僅關注兒童的知識量，也將兒童現有知識水平與目標水平進行比對，確認差異，并對差異進行量化。遺憾的是，工具主義知識觀對科學主義知識觀的批判并不徹底，仍沿襲了科學主義知識觀的弊端。在這種工具主義知識觀的影響下，“目標導向”的學生學業評價沉迷于對兒童學習情況進行描述，個體人成為被控制的對象，評價成為個體實現社會適應及社會控制的手段，評價仍是以客觀、理性為追求，兒童的自我存在及意義被視為學校教育之外的內容。

（三）認知主義知識崇拜觀與判斷式學生學業評價

統一的教育評價目標致使描述式的學生學業評價因無法兼顧兒童的多元性和個性而在判斷學生價值上出現沖突。1957 年，面對蘇聯人造衛星的成功發射，美國公眾將此失敗歸因于教育，認為教育評價過度關注個體，忽視了學生學習對國家的價值和作用，人們開始依據教育對國家需要和國家政策所發揮的貢獻來評價學校教育和學生學習。20 世紀中期，在認知主義知識觀的影響下，人們認識到要追求兒童認知的多元化，就需要以多元化的價值標準來判定學生的學習和發展。在此背景下，根據測量所得的事實來判斷學生發展情況，制定價值判斷標準就顯得尤為重要。因此，以美國為首的一些國家開始注重對教育結果的測量，采用科學手段來判斷教育改革功效。學生學業評價不再關注兒童個體的發展和成長，而是通過評價兒童的知識量對國家發展的價值和作用去定位兒童的學業水平。評價者假定一種價值中立立場，對被評對象的優點和價值作出判斷，兒童的自我發展和完善并不重要。[3]此時的學生學業評價繼續圍繞知識展開，在測量兒童知識量的同時，也將知識的質納入評價，無視學習和知識對人的自我完善和意義世界建構所具有的價值，仍是知識崇拜式的評價范式。

顯然，以科學主義知識觀、工具主義知識觀和認知主義知識觀為代表的知識崇拜觀，所衍生出的測量式、描述式及判斷式的學生學業評價范式，并沒有擺脫對知識的迷戀，知識被視為外在于人的工具，它客觀而固定、普遍且永恒，決定著人類社會的一切活動，人類學習的全部目的就是掌握此類知識，以便獲得征服自然和改造社會的有效工具。[4]人對知識的體驗被無視，更沒有生命意義可言。知識的這種客觀實在性，可以通過標準化的測試來測量。[5]這種“知識崇拜”式的學生學業評價范式給一些人帶來物質、資源、名譽，同時也給一些人帶來威脅、遭遇和落差；評價只彰顯出知識的工具價值，失落了人這一目的，過濾了人的興趣、激情和靈性，人成為知識的容器，自由而完滿的人陷入“烏托邦”。可見，學生學業評價需要改變“知識崇拜”的立場，重新確立知識與人、知識世界與意義世界的關系，通過學業評價構建并引導兒童的意義世界，使得知識不再與人孤立，而成為人走向自我解放和自由全面發展的依據，回歸知識掌握的本來目的。

二、學生學業評價走向“意義生成”的價值指向

走向“意義生成”的學生學業評價是對傳統“知識崇拜”式學生學業評價及教育評價的超越。它倡導在學生學業評價過程中對學生學習過程和學習結果進行客觀全面的描述，以便在此基礎上對學生的當前學業現狀進行價值判斷，并為其學習過程和學習結果賦予意義，幫助兒童個體建構自己的意義世界，實現其自由和諧發展。它不再將知識當作目的，而是將知識視為兒童意義世界建構的重要依據，“意義”成為學生學業評價的終極追問。“意義生成”取向的學生學業評價相較于傳統的“知識崇拜”式的學生學業評價，有其特殊的價值指向：不僅通過賦予兒童學習過程和學習結果以意義，確證了兒童的自我存在和價值；也打破了知識與意義的長久對立、非此即彼之關系，促進了知識與意義的整體統一；同時，更回應了兒童學習的根本價值目標，學習不再是低層次的知識占有，而是回歸到意義生成與建構的本質上來。

（一）確證兒童作為人的自我存在

對“意義”問題的思考，就是對人的存在的追問。“意義”不能脫離哲學視野。胡塞爾將意義與意向的賦予和意識的構造相聯系；[6]對海德格爾而言，意義更多地指向人的存在，因為物只是作為實體或者關系而存在，只有人的參與才能賦予萬物意義。現代哲學所講的意義，是與人相關，由人類實踐構成的與自然、社會相關聯的非實體世界；[7]在更深層次上，是對存在意義、生活價值的一種徹底反思。可見，世界本來沒有意義，是人賦予了萬物意義，意義也總是與人相伴，并作為人的精神實踐，使人區別于其他生命體。對意義的追尋源于人對自身的“有限性”和“不完滿性”的超越，這種人生理想鞭笞人類不斷努力和反思，并在反思中賦予自我行為以意義，因為人只有在意義世界中才能獲得幸福、自由和發展；在意義世界中，人才能感知自我存在和自我價值。作為“未完成的人”，兒童的自我存在和自我價值同樣重要，這是他們之為人的本質需求。這種自我確證并非僅僅依賴世俗生活，作為兒童生活重要方面的學校生活更應肩負起責任。在學校生活中，“意義生成”取向的學生學業評價拒斥通過知識符號的占有對兒童的價值和自我存在進行確認，轉而關注兒童學習的真實表現和內在需求，通過揭示并解釋兒童以學習為主的實踐活動，促進兒童意義系統的建構，從而幫助兒童確證自我存在，實現兒童作為人的自我價值。

（二）促進知識與意義的整體統一

人類生活早期，知識與意義統一于知識中，意義作為知識的一個層面與知識緊密關聯，意義內含于知識之中，不被單獨使用。但隨著人類實踐發展，人在對客觀、物欲、功利的知識追求中，知識與意義逐漸分離，人類自此也喪失了追尋意義的意識和能力。人類對意義的覺醒始于知識與理性的松綁，西方哲學認為生命體的種種欲求不應訴諸知識，而應轉向意志獲得，但這種對人類存在的關切必須摒棄一切客觀知識，人只有遠離知識，擺脫知識對人的束縛，才能極度舒展地去找尋自我存在。知識與意義對立關系的消解得益于存在主義哲學的努力。存在主義哲學認為，人類對科學技術和科學世界的沉湎，[8]抹去了人對意義的追問，人類應超越理性主義和實證主義對人的壓迫，在生活世界中實現知識與意義的統一。[9]自此，知識與意義在理論層面得以統一。然而，在具體的人類實踐中，尤其在教育場域，仍充斥著以“知識崇拜”為中心的實踐活動，兒童學習的目的停滯于知識符號的量的積累，教師教的尊旨囿于知識符號的授受，評價的價值局限于知識量和質的精確測量，知識與意義徹底決裂、不再相關，成為彼此的對立面。作為一種教育評價價值，走向“意義生成”的學生學業評價不再將知識與意義分離，也不再將知識視為學習的終點，而是將意義視為教育活動的終極追求，知識作為兒童意義世界建構的依據而存在，知識與意義得以統一，兒童在與知識的互動中建構自己的意義世界。

（三）回應兒童學習的本質要求

兒童作為教育活動的實踐主體，學習成為其把握萬物及自身意義的主要途徑。學習需超越以往的知識習得轉向兒童意義世界的建構這一目的。通過學習，兒童獲得理性與感性、知識與能力、態度與價值等人類一切美好品質，進而提高自我認知水平和自我實踐能力，實現對意義更加深入徹底地詮釋與建構。由此，兒童的學習活動將是一個對知識、經驗不斷意義化的過程；學習表現為對已有經驗的不斷改造、重組與更新，以實現意義世界的持續增值和豐富，就是說兒童的意義世界將永遠處于生成、變化、提高的動態過程中。[10]走向“意義生成”的學生學業評價，引導兒童的學習活動不再只是對確定的、客觀的、不容質疑的科學知識的把握，情感、態度、價值觀、德智體美勞等感性知識都將納入兒童的學習范疇，作為兒童意義世界的依據；學習也不再囿于“知識崇拜”的狹隘立場，將意義絕對拒斥，相反，知識成為兒童意義世界生成的必要條件，經由評價建構的意義將成為新學習的起點或規范，指向并誘發新學習的發生。兒童學習哲學更是將意義視為兒童成長、發展的關鍵，兒童通過對意義的占有，建構自我秩序，完成自我的個性化與社會化成長。至此，學習不再是低層次的知識占有，而是回歸到意義生成與建構的本質上來。

可見，學生學業評價走向“意義生成”具有教育實踐的現實需求，更有其獨特的價值指向。人為意義而存在，人類實踐旨在創造意義，確證自我。與“人的完滿”直接相關的教育活動也理應將人的意義世界作為自身追求，實現人的幸福、自由和完善。而無論置身于何種形式的教育活動中，兒童作為主體，只有通過學習，經由知識才能實現自我意義的生成。而學生學業評價也只能指向兒童的意義世界，以意義生成為終極目的，除此，別無其他。

三、學生學業評價走向“意義生成”的可能路徑

學生學生評價必將走向意義生成。“意義生成”取向的學業評價不再囿于“知識中心”式的學業評價泥潭，兒童不僅成為評價的對象主體，也是評價的自我主體，肩負學業評價責任。根據教育評價活動的一般步驟，首先是對評價材料——學生學業表現證據的收集。在這里，兒童的學業證據不再單一和師定，它將來源于兒童的生活世界，由兒童自我及其學習活動關涉的“他者”提供兒童個體的學業表現，以此作為兒童生活世界意義建構的依據。其次，進入到學生學業的評價環節，評價主要由自評和他評兩部分構成，通過評價，兒童的學習現狀得到自我及他者的解釋和揭示，但因為自評和他評是相對獨立進行的，所以無論是兒童自身還是教師他者都無法在評價中排除個人局限和偏見，此時經由評價所建構的意義系統充斥著私人性和主觀性。再次，便是對自評和他評結果的處理，消除意義系統的私人性，使得評價結果更加客觀公正。這就需要評價者之間進行對話協商。只有經由對話、協商，實現評價主體之間的彼此理解，達成共識，私人化的意義系統才能走向客觀化，兒童的意義世界得以建構。最后，學生學業評價結果需要以文本的形式進行呈現。而詩意或感性化的文本能夠讓兒童對文本擁有想象的空間，喚醒兒童對新的學習活動的信心以及對新的意義世界的期待，實現兒童意義世界的不斷充實和完善。

（一）基于生活世界的兒童學業證據收集

學業評價始于對兒童學業原始資料的收集，作為兒童學業評價的證據。傳統學業評價責任只交由教師一人，教師作為兒童學業成果的唯一收集者，將其偶然“看見”并存于“記憶”的兒童學業日常表現與知識測量結果進行拼接，成為兒童學業評價的僅有依據。學業證據來源的偶然性、客觀主義及對兒童學習體驗、感受等主觀因素的排斥，將兒童從其生活世界中抽離出來，遠離了自我和意義，隱性成長和學習體驗被無視。只有回歸生活世界，我們所獲得的關于兒童學習的表現才是真實的、全面的、主客觀兼顧的。在生活世界中，兒童學業證據的收集者不再局限于教師，兒童學習的所有“目擊者”——自我、教師、學生他者、父母——都成為兒童學業證據的提供者；學業證據也不再是“主觀回憶式”的，需要兒童自我、教師等兒童學習活動的目擊者進行實時、客觀的記錄；同時，回歸生活世界的兒童學習不再單一和僵化，而是真實的、豐富的、體驗式的，所生成的意義世界是豐富的、價值多元的。可見，學生學業述評需回到兒童的生活世界中，只有在生活世界中，兒童的意義世界才能得以更好的建構，實現對兒童生活世界的引領。

（二）通過“自評他評”建構兒童意義系統的私人性

兒童的學業證據并不能直接生成意義，必須經由反思和評價。對兒童來說，學習本身就是意義創造過程。兒童通過對人類經驗的不斷內化和反思，建構自己的意義系統，形成對自我和社會的理解，并感知自我存在，但此時生成的意義是任性的、隨意的，充斥著私人性，兒童認知水平、經驗儲備及未完成性讓這種意義的私人性成為永恒。我們把這種經由兒童反思的學習和一般意義上的“學業自評”均視為兒童的“學業自評”。除自評外，兒童學業證據的其他提供者也需參與評價過程，形成學生“學業他評”，通過他評幫助兒童建構自己的意義系統。然而，無論是“自評”還是“他評”，都不可避免地攜帶著私人性的基因，這種評價主體之間互不干涉的評價模式，看似保證了意義的客觀與中立，實質上無法逃離評價主體的個人偏見、誤會，從而滋生出對兒童學習的過度詮釋和詮釋不足等現象。因為，評價并非價值無涉，學生學業的意義生成必將受到評價主體的觀念、能力、經歷、學識、眼界、偏好，甚至整個社會價值系統的影響和制約。然而，只有通過自評和他評建構起來的私人化的意義系統才使得意義系統更加多元和多樣，但若不對其進行超越，兒童經由學習所建構的意義系統將會走向雜亂和無序。

（三）經由對話協商促使兒童意義系統的客觀化

要超越意義系統的私人性，使得評價結果更加客觀公正，就必須促使私人化的意義系統走向客觀化。學生學業評價所追求的也正是這種客觀化的意義。意義的客觀化旨在達成意義共識，過濾因偏見、誤會、喜好、能力等一系列個人化因素對意義的錯誤詮釋，它讓人類實踐擁有較為一致的價值追求，確保人類個體的自我秩序及整個社會系統的正常運轉，并作為“前見”規范著人類行為。回到兒童本身，經由客觀化了的意義，兒童將擁有符合社會要求的自我秩序和價值理想；甚至在無他者注視和評價時，兒童仍能在客觀化意義的引導下進行自我反思，規范自我意義的建構。但只有在對話、協商過程中，私人化的意義才能走向客觀化。對話協商需要學生學業各方評價主體的共同參與。這種對話不再是你問我答，也不再是弱勢話語對強勢話語的極度妥協。它是評價主體與評價對象以平等的身份展開對兒童學業表現和學習成果的深度討論，客觀陳述兒童的學業證據，發表對他的學業判斷，相互解釋并彼此理解，在積極平等的協商過程中形成對兒童個體的學業評價。兒童在這一過程中體驗到意義從私人化走向客觀化。最終，各方評價主體達成共識，完成對兒童個體意義世界的建構。

（四）感性化的文本呈現

意義建構是學生學業評價的目的和歸宿，但學生學業評價程序并未就此結束。作為學校學生工作之一，學生學業評價結果還需以文本的形式進行最終呈現。學生學業評價文本是兒童階段性學習發展和表現的記錄，成為學生學習活動“不在場他人”了解兒童發展的重要依據，也為意義的再詮釋和新的學習活動的發生提供了起點。學生學業評價作為教師教學述評制度的有機組成，意味著教師應是學生學業評價文本寫作的主要承擔者；一種是由班主任執筆，將科任教師和學生的學業評價結果進行匯總；一種是由兒童的每位科任教師完成。通過文本寫作，教師反思自己的教學實踐，調整教學活動，更好地促進兒童學習和成長。通過文本閱讀，兒童及家長反觀自身并自我改進。可見，學生學業評價文本成為新的學習、教學和教育的生長點，它為新的教育活動的生發提供激勵、規范和意義。這便要求學生學業評價文本的寫作應該采用感性化或詩意化的語言。因為，感性化的語言也就是教育學的語言，只有感性化的語言才能喚起教育現象學文本中特有的認知和非認知意義，[11]讓兒童對評價文本擁有想象空間，喚醒兒童對新的學習活動的信心及對新的意義世界的期待，從而將學生學業評價與兒童新的學習活動的發生銜接起來，互相促進，實現兒童意義世界的不斷完善，促使兒童走向自由而完滿的發展。