教學習俗對教學評價制度落實的挑戰

● 彭 亮 徐文彬

2020 年10 月13 日，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，這反映了教育評價需要通過適當的調整和變化來應對當下和未來教育教學的改變。然而，作為人類社會最為長久的活動之一，教育教學自有其不變的觀念和固有的行為方式，這些不變的觀念和固有的行為方式往往成為教育教學中的習俗。正因此，這一新的適應時代變化的觀念、制度抑或行為方式在教育教學實踐中的落實定會面對教育教學所存有的習俗，二者的遭遇將會為這些觀念、制度和行為的推行和落實帶來一些新的挑戰。其中，習俗與制度之間密切的關系[1]使得相關制度的落實需要放在習俗的視角下予以審視。特別是在“深化新時代教育改革評價”的背景下，從教學習俗的視角來審視教學評價制度的落實能夠為新時代教育改革方案的落實提供一些方向。

一、教學習俗的本質解析與特性廓清

習俗是一個社會發展和更進的重要資源，同時也是人類在某一集體中有效開展活動的前提。據此而言，教學習俗的本質解析和特性廓清將有助于教學中的個體更好地認識教學世界，進而展開有效的教學活動。

（一）教學習俗的本質解析

迄今為止，關于習俗的重要論述至少出現在四類學科的研究中，即歷史學、人類學、社會學以及經濟學。在歷史學領域，較有代表性的是伏爾泰的《風俗論》和湯普森的《共有的習慣》。歷史領域的論述重在從時間的維度縱向梳理并整理人類文明和文化中已有的習俗，以此來審視人類文明和文化的進程。不過，在歷史學的研究中，習俗這一概念與風俗、習慣等有較多類似之處。畢竟就歷史的維度而言，習俗、風俗與習慣的區分可能意義不是十分明顯。在人類學領域，較有代表性的是薩姆納的《論民風》，在其論述中偏重于事實的“民風”（folkways）概念。他將“民風”視作社會行動的基本類型，并將其同道德準則和規范社會行動的力量區別開來。換句話來講，他實際上在社會行動與規范之間劃出了清晰的界限。[2]與此同時，人類學的習俗研究更多從共時的維度來研究人類不同文化、種族內部沿襲下來的一些行動類型，以此來比較不同文化和種族的差異，進而理解不同文化和種族。

真正對習俗的含義有著較為明確界分的要追溯到社會學的研究中。在馬克斯·韋伯看來，習俗是一種獨特的一致性行動，是一種集體方式的行動。[3]且在其看來，習俗能夠對“族群”認同感形成某種推動作用，促成共同體的形成。[4]此外，滕尼斯在《論習俗》中認為，“習俗”指的既是一個共同體日常的行動、各種行為規范，也指共同體的意志，它是服務于群體秩序的整體性意志，它規范著個體的意志。[5]由此可見，就社會學的研究而言，習俗較多與共同體相互關聯，而這也是其移入經濟學論述中的可能原因。

對習俗有著較為清晰界分的還有經濟學領域，在經濟學研究中，較有代表性的是康芒斯在《制度經濟學》中對習俗的論述。康芒斯認為，習俗來源于習慣，同時，習俗不同于習慣，它是造成個人習慣的社會習慣；人們是按照習俗來開始和繼續活動的；習俗具有變化性，但這種變化不是斷裂式的，是循序漸進的。[6]由此所產生的制度經濟學派成為研究習俗與制度間關系的淵藪。而這也是本研究從教學習俗的角度予以審視教學評價制度落實的緣由。

統整上述四類學科中關于習俗的研究，筆者認為，教學習俗是在某一共同體內通過世代的傳承和沿襲而形成的一種集體方式的教學行動。這一教學行動在教學世界的形成和發展中存留了很多有意義和價值的教學痕跡，同時在不同文化、種族的教學世界中，教學習俗可能是不同的，此種不同也間接地反映了其所處教學世界的差異。

（二）教學習俗的特性廓清

藉由上述教學習俗本質的解析，教學習俗具有以下一些特性。

首先，教學習俗具有群體性。教學習俗寓居在某一群體或如社會學所言的共同體中，它與其所關涉的共同體存有休戚與共的關系。在某種程度上，教學習俗是隨共同體的存在而存在，隨其消失而消失。據此而言，教學習俗具有群體性。正因教學習俗具有群體性，所以其一般呈現出不同的特色，即不同地區、不同群體、不同文化下的教學習俗有較大的差異。這一差異時刻提醒教學研究者，一方面需要審視教學理念、理論、制度、措施等所依附群體的特殊性；另一方面，這些教學理念、理論、制度、措施的引進需要考慮本土化。唯如此才能生發出本土特色的教學理念、理論、制度和措施，否則可能導致“食洋不化”的現象。

其次，教學習俗具有公共性。教學習俗與共同體的關系導致其在不同個體間可以進行溝通，從而使得教學習俗具有公共性。某種程度來說，教學習俗是一定政治、經濟、文化相同范圍內的教學共同體所共有的教學行為方式抑或對教學行為的認識，這一共有的特點即是公共性的一種體現。據此而言，任何新的教學理念、理論、制度、措施等在教學實踐中的滲透和落實一定會遭遇已有的教學習俗，且這種遭遇在初期可能表現為一定的沖突。因而，任何教學理念、理論、制度、措施等在教學實踐中的滲透和落實不能無視教學習俗，可能出現的沖突不能簡單地視作教學中個體的“冥頑不化”，否則，二者會在內耗下戕害教學的本真。

再次，教學習俗具有一定的彌散性。習俗有時是成文的、明確的、正式的，有時是彌散的、心照不宣的、未經編纂的。[7]此種彌散、心照不宣和未經編纂使得不同個體在體認教學習俗時較為松散，它主要基于個體內隱的習得，而非外在的強制。據此而言，人的理性通過周密的規劃來規避教學習俗的影響是不可能的，教學習俗的彌散性使其很難被人全部把握。因而，任何教學理念、理論、制度、措施等在教學實踐中的滲透和落實不太可能簡單地通過設計就能達至嚴格的執行，而相關制度和措施設計中的“留有余地”不能簡單地視作不作為，它其實是在保留教學理念、理論、制度、措施等與教學習俗交互的機會。

最后，教學習俗具有相對的持久性。對于某個教學共同體而言，教學習俗在其中所維持的時間相對較為持久，教學習俗不會因為教學中個體的消失而遁影，也不會因為某種強制的外力而瞬間土崩瓦解。而這主要緣于習俗的可傳遞性，習俗的本質在于它傳遞信息，每一代都能用這種方式向過去學習，教育后代。[8]正因此，教學習俗成為教學實踐中個體之間相互維系的紐帶，且這根紐帶不會輕易斷裂，即使出現重大的時代和社會變革。就此而言，外在教學理念、理論、制度、措施等或許能吹皺教學這汪池水，但教學實踐的內在變革卻是一個緩慢的過程。任何的變革和變化可能都需慎思教學習俗可能的掣肘和可能的幫助。

二、教學習俗視角下教學評價制度落實的挑戰審視

社會制度的演變是一個從習慣（usage）到習俗（custom）、從習俗到慣例（convention）、從慣例到正式制度（institution）的一個動態的邏輯演進行程，[9]這一邏輯演進的行程突顯了習俗與制度之間的關系。與此同時，上述教學習俗的本質解析和特性廓清也可窺見教學習俗對教學制度的影響。因此，有必要藉此來審視教學評價制度在落實中的挑戰。

（一）功利化傾向下教學評價制度落實的“趨利避害”

一般而言，教學習俗的遵守很多時候是無意識的，正如哈耶克所言，個人幾乎像遺傳的本能那樣，無意識地習慣于遵從習得的規則。[10]但教學評價制度的遵守可能會有功利化的傾向，正如馬克斯·韋伯所言，一項法律措施之可能的，但超出愿意的后果必然在很大程度上出乎立法者的意料之外。原因很簡單，這些后果取決于具有私利的各方。這是具有私利的各方有能力將一個法律規范的本來含義歪曲到恰恰相反的地步。[11]正因此，當教學評價制度在落實中遭遇教學習俗時即會愈發突顯其功利化的傾向，導致其面臨“趨利避害”的責難，且這一責難突出表現為以下兩個方面。

“趨利避害”的表現之一是“選擇性的親制度”教學行為的產生。所謂“選擇性的親制度”教學行為是指教學實踐中私利的各方選擇并踐行與教學評價制度相關的行為，漠視甚至無視教學習俗所認同的其他一些行為。而這突顯出教學評價制度的落實偏向功利化，尤其是，當教學評價制度遠離教學習俗時，教學中的個體定會選擇與教學評價制度相近的教學行為，排除其他教學行為的可能性。此時，教學中的個體并非教學習俗下所形成的教學共同體中的一員，他只是教學世界中的一個單子，急切地需要擁入制度的港灣，以避免不確定的風浪。“趨利避害”的表現之二是“最小阻力”[12]下教學行為的選擇。所謂“最小阻力”下教學行為的選擇是指教學中的個體僅僅選擇在教學評價制度下所遇阻力最小的教學行為。這一選擇與教學習俗下無意識的教學行為形成反差，并且此種選擇為其帶來的外在認可和鼓勵突顯了這種反差，從而折射出教學評價制度的落實偏向功利化。此種選擇或許能讓教學中的個體免受批評并表現得“與時俱進”。[13]但與此同時，此種選擇可能會慢慢地背離教學實踐的本質，背離教學實踐的本土特色，背離教學實踐的初心，而其卻在較為舒適并且無阻力的“溫室”中怡然自得。

教學評價制度在落實中遭遇教學習俗時所突顯的功利化傾向以及其所面臨的“趨利避害”責難實則在提醒教學中的個體，其在教學評價制度下調整、轉變乃至變革相應教學行為時，也要防止因為追求自身利益最大化所導致的伺機行動，它會讓教學失去本有的底色。

（二）非此即彼式教學評價制度落實的“偏執遵守”

教學評價制度在落實中遭遇教學習俗時所突顯的功利化傾向可能會進一步演變成非此即彼式教學評價制度的“偏執遵守”。非此即彼式教學評價制度落實的“偏執遵守”突出表現就是在現實教學過程中，刻板遵守制度所規約的評價指標，以此來衡量和甄別教學的優劣乃至教學中個體的能力、素質抑或水平。循此，教學評價中可能會出現這樣一種現象：只要某種教學評價制度的要求出現在教學中，人們就認為這就是好的教學，教學中個體的能力、素質抑或水平就是高超的；反之，只要在教學中沒有出現某種教學評價制度的要求，人們就認為這是不好的教學，教學中個體的能力、素質抑或水平是備受質疑的。如此所形成的挑戰突出表現為以下兩個方面。

一方面，此種非此即彼式教學評價制度落實的“偏執遵守”使得教學中的個體不去關注與評價有關的實質內容，而只是從形式上勾選達到的指標。對于這些教學中的個體而言，實實在在在教學中發生的教學現象并不重要，甚至形成了好的教學期待也不重要，重要的只是評價的指標有沒有體現。此種非此即彼式教學評價制度落實的“偏執遵守”使其在現實教學中罔顧事實，指鹿為馬。另一方面，此種非此即彼式教學評價制度落實的“偏執遵守”將會使得被評價的個體無所適從，尤其是在教學習俗熏習下成長的教學中的個體。畢竟他們習染了教學習俗中有意義的成分，親眼見到了這一教學習俗對其教學和促進學生發展的作用。然而，非此即彼式教學評價制度落實的“偏執遵守”讓其在現實教學中產生徘徊，結果可能會導致教學中的個體一意孤行抑或怎么都行。

教學評價制度在落實中遭遇教學習俗時所演變的“偏執遵守”實則是教學評價乃至教育中單向度思維[14]的一種體現，它忽視了教學世界的復雜性，忽視了教學評價制度落實中可能遭遇的教學習俗。這些都讓教學評價制度在落實中面臨更多的質疑和挑戰，遂引發我們穿著別人制造的鞋子行走在中國的教育大地上，步履蹣跚。

（三）不同層面沖突下教學評價制度落實的“妥協應對”

教學評價制度在落實中所演變成的非此即彼式教學評價制度的“偏執遵守”可能會進一步導致教學實踐中不同層面的沖突。教學習俗是自然演化形成的，且在教學習俗之下，教學評價所關涉的個體是內化在集體所形成的共識之上，不同個體之間的對立一般較難形成。與教學習俗不同的是，教學評價制度介入了人的理性設計，且教學評價制度中的不同個體一般只受制度的規約，尤其是在非此即彼式教學評價制度的“偏執遵守”之下，不同個體間較難形成關于教學評價制度的共識。這些因素使得教學評價制度的落實中形成不同層面的沖突，進而讓教學評價制度在落實中只好“妥協應對”。

就上位層面的沖突而言，其主要體現為理性設計與實踐實施的沖突。對于理性設計而言，其特點在于將教學實踐中錯綜復雜關系予以理想化和均等化思考。但教學評價制度畢竟還需面對教學實踐，教學實踐有其自身的邏輯，這一邏輯可能與理性思維有一些差異，它可能并不在意理性思維中的理想和均等的考慮，而是更在意教學實踐中的整體籌劃。這由人類思維中理論思維和工程思維的重要區分[15]所導致。二者的沖突使得教學評價制度在實踐中的落實遂演變成“上有政策，下有對策”，這其實是理性設計與實踐沖突下的一種妥協應對方式。就下位層面的沖突而言，其主要體現為圈內個體與圈外個體間的沖突。在希爾斯看來，對于一個集體而言，習俗對不同個體的影響是有差異的。[16]這一影響的差異性形成了所謂的圈內和圈外之分。教學也不例外，圍繞著教學習俗，教學實踐中相關個體也有圈內和圈外之分。這一分別導致教學評價制度在落實中可能會遭遇圈內和圈外個體間的沖突。他們分別身處圈內和圈外，相互不溝通、不認同，各自有選擇地遵守著教學評價的相關制度，遂演變成“陽奉陰違”“掛羊頭賣狗肉”等現象，而這其實是圈內與圈外個體間沖突的一種妥協應對方式。

教學評價制度在落實中遭遇教學習俗時所進一步導致的沖突和妥協應對實則是沒有形成共識的后果。因而，達成共識對外在介入和通過理性設計而實施的教學評價制度來說尤為重要。它是教學評價制度落實的內在力量，也是其與教學習俗產生交疊影響的通道。

（四）內在共識喪失下教學評價制度落實的“算計與內卷”

教學評價制度在落實中所引發的沖突和妥協應對使得其所關涉的個體達不成內在的共識。在教學評價制度的落實中，不同個體可能會形成表面的共識，而這與教學習俗下個體所形成的內在共識形成對照。在教學習俗之下，人們遵守某種行為是有信心預期其他人也是如此行為。這樣，人與人之間才能有信心與他人有序地交往，進而形成交往的內在共識。而這是教學評價制度在落實中遭遇教學習俗時遇到的又一挑戰。這一挑戰可能會進一步導致教學評價中的個體不斷地算計與揣度，并且在開展相應教學行為時不斷地增加“交易費用”，最終導致教學不斷地內卷化。

就教學中個體不斷地算計和揣度而言，教學中的個體在落實教學評價制度時會去計算他人在教學評價落實中的得與失，以此來籌劃自己在教學評價制度落實中應有的教學行為。與此同時，教學中的個體在落實教學評價制度時會猜測他人在教學評價落實中可能的行為。進而以這種猜測作為自己落實教學評價制度的依據。當然，無論是算計還是揣度都使得教學評價制度在落實時缺乏必要的向心力，遂導致教學中的個體在教學評價制度所營造的場域中各自為政，看似通力合作，實則心猿意馬。就開展教學行為時不斷地增加“交易費用”而言，正因教學評價制度落實中不同個體的算計和揣度，使得其在教學評價制度落實中所產生的“交易費用”在暗中增加。當下，校外培訓機構的火熱或許是這一“交易費用”增加的極好詮釋。即使國家層面三令五申，即使家長熟知作用有限，即使學生極其生厭，校外培訓機構依然有其穩固的市場，且會隨著社會的變化創造新的市場。僅從表面來看，校外培訓機構建立在教學實踐中相關個體的需求之上。殊不知，這可能也是不同個體在教學評價制度的算計和揣度下所增加的“交易費用”。這是因為在缺乏共識之下，教學評價制度很難起到有效的導引作用，因而不同個體只有依據算計和揣度避免淪為被算計和揣度的對象，最終導致教學不斷地內卷化。

循此，教學評價制度的落實將逐漸失去共有的共識，這一共識的逐漸遠去進一步導致教學評價制度落實中的功利化導向。如此，教學評價制度的落實陷入了自身所促成的實踐怪圈。而走出這一怪圈，可能還需回到教學習俗上來。

三、教學習俗視角下教學評價制度落實的對策

制度并不是在真空中形成的，它們在相當程度上依賴和繼承過去的行為組合合法化觀念，也就是說，依賴于習俗。[17]由此可見，習俗對于制度具有奠定性作用，這是從教學習俗來構想教學評價制度落實對策的緣由。

（一）審慎地從理性規限制度，預留教學評價制度落實的空間

制定規范之日益增多的介入僅僅是理性化進程與聯合的因素之一。[18]由此可見，理性化是教學評價制度產生的重要因素，這也是人們孜孜以求、不斷完善教學評價制度的緣由，特別是當下教學評價制度的改革，更是人們理性探求的重要成果。但與此同時，從教學習俗視角出發，業已形成的教學評價制度在落實中可能需要審慎地從理性的角度來進行規限。

就審慎地從理性規限制度而言，一方面，教學世界是理性和非理性的統一，這一非理性的部分即是教學世界中留存的教學習俗，它是任何一個個體融入教學世界中必然會被習染的存在。這是個體融入某一集體之時不可避免的遭遇，個體無法擺脫教學習俗對其產生的影響和形塑作用。所以，如若只從理性的角度規限教學評價制度的落實可能會無法照應教學世界中非理性成分。而這一非理性成分卻是個體立足于教學世界的基礎之一，嚴格地規限只會逼迫個體滑入脫離教學習俗的教學評價制度的問題之中。另一方面，個體抑或集體對教學世界的認識是漸進的，不是一蹴而就的。正如希爾斯所言，傳統會因為理性的介入而產生變遷，但這種變遷是漸進的和不斷完善的，而非斷層式的躍進。[19]這是因為人對世界的認識是漸進的，而傳統形成于某一代或幾代人的認識之上，當后來者更進了認識，傳統自然會發生轉變。反觀教學，如若從理性的角度嚴格地規限教學評價制度，則意味著當下的認識已然接近完備，而這是與個體對教學世界認識的更進和完善相矛盾。

審慎地從理性規限教學評價制度實則要求教學中的個體要合理地處理和面對教學評價制度的理論超然性和實踐遲滯性之間的矛盾。這一矛盾需要預留教學評價制度在落實中的空間。譬如，從國家層面上來說，“引導教師潛心育人的評價制度更加健全”就離不開制度的空間，如果沒有制度空間的保障，在功利化的制度行為下，教育者可能潛心鉆研評價，實施評價所需的行為，從而可能使得教師與“潛心育人”漸行漸遠。從另外一個方面來說，教學是一種鼓勵創新的職業，[20]如果一味地局限在教學評價制度空間之內，則教學的創新性可能會受影響。這是因為即使完美的理性所籌劃的教學評價制度也難以統攝教學實踐的復雜性。因而，預留教學評價制度的空間實則是為教學的創新性預留空間。

（二）重視習俗與制度間內在交互，給予教學評價制度落實的保障

馬克斯·韋伯曾言，只有在那些是為了規范本身之故而實行強制的概然性存在的情況下，我們才稱之為“有保障的法律”。[21]由此可見，某項制度的落實是離不開習俗支撐的，某項制度如若遠離甚至無視其所關涉的習俗，這一制度的落實將會失去應有的保障，成為空中樓閣，從而極易坍塌。為此，教學評價制度的落實需要重視其與教學習俗間的內在交互。

就教學習俗與教學評價制度的內在交互而言，一方面，需要允許教學評價制度下不完美教學的存在。一般而言，教學評價制度是外在介入的要求，這與教學中個體所習染的教學習俗有所不同，教學習俗已然取得教學中個體深度的認同，并據此踐行相應的教學行為。正因此，教學評價制度如若取得教學中個體的認同，就不能只是提出一些外在的要求，其需要教學評價制度的落實在關注必要的規范和所需達成的指標之外，預留一些空間讓教學中的個體去嘗試和摸索，即使由此產生不完美的教學也無妨，畢竟這些不完美的教學能夠使其充分感受教學評價制度所帶來的沖擊，尤其是感受到某一教學評價制度所帶來的“痛感”，[22]從而促使教學評價制度與其業已內化的教學習俗產生內在的交互。另一方面，促發教學習俗與教學評價制度的共變。時下，社會的變遷陡然增加了教學中價值的變化，不斷翻新的技術、觀念和理念不斷地走進教學，教學習俗也在面臨著新的問題和困惑，也在發生著悄然的變化。如若教學評價制度落實中能夠把握住教學習俗變動的困惑和脈搏，與教學習俗間產生協同共變，則會拉近教學評價制度與教學習俗之間的距離，使得教學評價制度在落實中與教學習俗攜手共進。

重視習俗與制度間的內在交互實則使得教學中的個體在教學評價制度和教學習俗所構成的實踐場域中尋求意義的均衡。[23]意義均衡是制度落實中主體不斷調整行為模式后一種穩定的狀態。教學實踐中，教學中的個體所踐行的教學行為并非始終是穩定的，尤其是在教學評價制度與教學習俗共在的前提下，教學中的個體一定會基于自己主觀的判斷和選擇來踐行某種教學行為。這種主觀判斷和選擇導致教學行為背后的意義在不斷漂移，直到教學中的個體確立較為穩定的教學行為為止，教學行為背后的意義達至某種均衡。此種均衡為制度的認同提供了內在的基礎，因此教學評價制度才會有內在的生命力，而非冰冷的外在強制措施。

（三）引入更多主體的參與，形成教學評價制度落實的共識

正如米塞斯所言，制度是人行動的產物，但不是人的設計產物。[24]無論一個制度設計得多么完美，最終都需要由人這一主體來落實和實施。主體在落實和實施中一方面需要行動來踐行，與此同時，行動的背后更需要信仰來予以支撐。而信仰這種非物質的東西需要更多主體的參與，以形成共同的意識，從而成為主體行動的內在動力。

就引入更多主體參與而言，一是通過參與教學評價實踐引入不同主體。正如杜威所言，當傳統和社會習俗已經融會于一個人的活動構造之中的時候，它們事實上對于他的信仰和對于他的行動就具有了權威作用。[25]正因此，教學評價制度如若成為更多主體的信仰，能夠真正發揮權威作用，它需要如教學習俗一樣有讓更多主體實踐的機會。但是，與教學習俗的潛移默化地滲透和內化不同的是，這種實踐機會需要人為地構建，需要構建教學所關涉的學生、家長乃至社會實踐教學評價的方式，以使其真正成為教學評價中的主體，而非教學評價相關主體或可能主體。二是在相關主體參與教學評價的方式構建基礎上，實施必要的教學評價教育。[26]教學評價教育實則是將教學評價制度的相關理念通過相應實操的方式傳遞給教學評價的主體，使其在行使教學評價權利時有意地運用，從而使參與教學評價的主體感受教學評價制度給教學實踐帶來的變化，以使教學評價制度真正地納入相應主體的活動構造之中，進而逐漸達成關于教學評價制度的共識。

引入更多主體的參與實則是使得教學評價制度成為“擴展的合作秩序”。[27]這是習俗下社會維持的一種行為模式。在一個社會中，每個個體都有不同的意義系統，而習俗之所以能夠用來維持社會的運行，是因為不同個體的意義有重合。這一重合讓不同個體接受共同核心價值有了基礎，[28]這一基礎使得不同個體之間形成合作，并進而拓展到習俗所影響的范圍之內。因而，教學評價制度成為“擴展的合作秩序”能讓不同主體在意義重合的基礎上自發地開展合作，進而使得教學評價制度所內隱的意義產生漂移，從而逐漸地形成多方主體所認同的共識，使得教學評價制度不僅僅只是一種外在的約束，更是內在自發遵守的一種秩序。

從教學習俗的角度進行理論闡釋，并試圖以其作為切入點來分析和審視教學評價制度，并非有意拔高教學習俗的重要性，同時也不是否認教學評價制度的必要性，而是希冀在教學評價制度落實過程中，研究和實踐教學中的個體，無論是教育決策者、教育研究者、教育管理者、教師、家長還是一般民眾都擁有一些教學習俗的觀點和理念，從而促使新時代教育評價的改革具有中國特色和本土特色，這也是教育評價中文化自信的一種體現。