核心素養視角下的初中詩詞教學路徑探究

祝林

[摘? ?要]文章以《沁園春·雪》的教學為例，提出核心素養視角下初中古詩詞教學的路徑，即“結合背景，激發學習興趣;立足誦讀，體會詩詞韻律;深入語言，理解文體特征;體悟情感，推動主體建構”。

[關鍵詞]核心素養;初中語文;詩詞教學;策略

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）03-0007-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一。課標對語文閱讀教學提出了具體的要求，特別強調要培養學生欣賞和理解作品的能力。詩詞教學是語文教師研究的重點之一。當前，一些初中詩詞教學還停留在傳統的“雙基教學”層面，沒有真正體現“核心素養”的導向作用。因此，探討核心素養視角下的初中詩詞教學策略，既是對新課程理念的積極響應，又是新時代語文教學的內在要求。

《沁園春·雪》是一首氣勢磅礴、韻律優美、語言凝練、意境深遠的現當代詩歌，它被選入不同時期的語文教材，現被編入部編版初中語文教材九年級上冊第一單元。九年級的學生已具備一定的詩詞學習基礎，要理解這首詞所表達的內容并沒有太大的難度，但還不能深入理解作者的情感。因此，教師將“抓住關鍵詞句，理解作者表達的情感，體會主旨句的含義”作為教學重點，將“厘清上闋寫景與下闋評古論今、詠史抒懷的關系”作為教學難點，并指導詩詞閱讀方法，讓學生在背景認知中理解作者的寫作意圖，在誦讀中感知詩歌優美的韻律，在語言探究中體會詩歌深遠的意境，在情感辨析中推動主體建構。

一、結合背景，激發學習興趣

詩詞具有豐富的審美意蘊，它以語言凝練、意境深遠、結構獨特、富有韻律而見長。初中學生的認知經驗不足，且詩詞沒有引人入勝的情節，沒有自然易懂的語言，沒有明晰了然的觀點，這些因素使得學生對含蓄雋永、言簡義豐的詩詞難以進行全面而深刻的理解。學生對詩詞學習缺乏興趣，這導致詩詞教學的實效性不強。知人論世是文本解讀的傳統方法，也是閱讀教學中的關鍵環節之一，其對于詩詞教學尤為適用。因此，在初中詩詞教學中，教師不妨通過創作背景的介紹落實知人論世，從而激發學生的學習興趣。

如在《沁園春·雪》的教學中，教師通過知人論世環節引導學生打開閱讀視野，形成閱讀期待。首先，教師結合學生已有的詩詞積累及閱讀體驗，提出任務：請介紹你心中偉大的詩人。任務提出后，學生溯古追今。大多數學生首推蘇東坡、李清照、李煜等。接著，為了方便學生理解，教師展示柳亞子對《沁園春·雪》的評價：“嘆為中國有詞以來第一作手，雖蘇、辛猶未能抗手，況余子乎？”并且詳細介紹這首詞的創作背景：1936年，毛澤東等率領紅軍東征抗日先鋒軍東渡黃河，突破閻軍防線后，踏雪沿官道山前行，順利到達山西石樓縣留村，并以石樓為戰略支點展開了一系列重要活動。這期間，毛澤東有感而發，揮筆寫下這首詞。至1945年，重慶談判后，這首詞首次發表，引起了巨大反響，從柳亞子的評論中便可窺知一二。最后，教師設疑：這首詞究竟有什么魅力？這樣，學生的閱讀興趣便被充分激發出來，他們迫不及待地想要閱讀這首詞，一睹這首詞的“廬山真面目”。與此同時，學生的詩詞積累被調動、閱讀體驗被激活。有效了解了創作背景及詞作相關評價后，學生在閱讀過程中，會不自覺地將這首詞與蘇、辛所作的豪放詞作比較，以感受創作風格的異同。

教師將知人論世與教學導入有機融合在一起，通過設置有層次性的問題，將知人論世的層次不斷深化。首先，教師引導學生介紹自己心中偉大的詩人。然后，教師引入相關評價，介紹創作背景，使學生對《沁園春·雪》形成初步的感知。這樣做既讓學生了解了創作背景，又創造性地運用描述性的語言，使學生對《沁園春·雪》所寫內容產生畫面感，從而在潛移默化中對這首詞的創作風格形成初步印象。最后，教師通過設疑的方式，引導學生進行思考及誦讀涵泳，從而為學生深度理解詞作奠定基礎。

二、立足誦讀，體會詩詞韻律

語文課程標準指出，要將誦讀貫穿于教學的各個階段。基于核心素養的初中詩詞教學，要特別注重學生的誦讀。教師要關注誦讀過程中學生的主體感受與有效的知識體系建構。在學生產生將閱讀興趣轉化為閱讀行動的想法后，教師可創設誦讀情境，指導誦讀方法，使學生能通過誦讀這一方式，感受到詩詞的韻律之美。學生通過多種形式的誦讀能夠多層次地品味詩詞，感其節奏、通其聲律、知其韻味，實現主體的精神世界與詩詞的“言、象、意、境”的交融統一，進而陶冶情操，提高文化修養。

如在《沁園春·雪》的教學中，首先，教師讓學生結合已有的詩詞誦讀經驗，自主制定誦讀標準：讀對字音、讀準節奏、讀出韻味、讀出情感。然后，教師引導學生明確，他們已具備相當數量的詞語積累，所以讀對字音并不難。節奏與韻味關乎詩詞韻律的表達，因此讀出韻味、讀準節奏應為誦讀的重點。至于要落實“讀出情感”，則需要對詩詞進行全面賞析及深度探究，并與作者產生情感共鳴。在厘清了誦讀標準后，教師引導學生通過同桌對照誦讀的方式完成基礎目標任務，彼此正音并明確節奏。最后，教師明確“沁園春”這一詞牌的平仄要求，讓學生找出詞的上闋的韻腳及下闋的韻腳，明確押的是什么韻。在誦讀上闋時，要讀出“欲與天公試比高”的氣魄;在誦讀下闋時，要讀出作者點評古代帝王時的惋惜，要讀出作者的豪邁自信。

在讀詩詞時，學生可將韻律、語氣與相關的平仄要求相結合，或配樂誦讀，或自由誦讀，或分角色讀，或跟讀名家范讀。這樣做既能夠有效把握詩詞的韻律，又能夠深化對詩詞文化的理解。

教師應抓住突破詩詞教學難點的關鍵——誦讀，引導學生在誦讀中感悟聲韻、體會情感，進而進入詩歌的意境和作者進行深度對話。教師引導學生結合誦讀經驗自主制定誦讀標準，充分尊重學生的主體地位。在學生結合自身能力和特點制定了相應的標準后，教師根據“沁園春”這一詞牌的格律要求及相關實際對學生制定的誦讀標準進行規范，引導學生更好地品讀詞作。學生在教師的引領下，通過尋找韻腳的方式，體會聲韻和情感之間的關系，進而在誦讀時賦予聲音情感。這樣做既實現了誦讀技能的提升，又在有情感的誦讀中體會到了《沁園春·雪》所展現的氣韻和境界，推動閱讀進一步走向深入。

三、深入語言，理解文體特征

基于核心素養的初中詩詞教學，不僅要引導學生解讀語言文字，還要發展學生的語言素養，深化學生對語言文化的理解，使學生由單純的語言欣賞逐步轉變為深入探究詩詞的“言、象、意、境”，理解作者對意象的妙用及作者所用的意境創設方法，進而從多個角度理解詩詞的文體特征。教師在詩詞教學中應當回歸語文的本質，圍繞文體特征開展語言訓練活動，或品析詞語，或探究寫法，或仿寫句子，從而將語言的特征感知與運用探究貫穿課堂教學始終。

如在《沁園春·雪》的教學中，教師呈現詞作的上闋，讓學生運用圈點勾畫的方式，邊讀邊做標記，找出上闋所寫之景——長城、大河、山、原，然后讓學生思考：作者以哪一個字統領寫景部分的內容？學生明確：以“望”字統領寫景部分的內容。教師補充相關的文學知識，并引導學生思考：所謂“意象”，就是融合了作者主觀情感的客觀景物，“長城”“大河”“山”“原”為這首詞中的意象，那么這些意象的共同特點是什么？學生通過閱讀，概括出“開闊、大氣、壯美”等特點。教師順勢啟發：作者在創作時，內心是開闊的，情感是豪邁的。意象由作者強烈的思想感情與客觀景物結合而成，而由意象構成的藝術境界就是意境。情與景的交融是意境的最大特點，因此意境的創設與情景交融、融情于景等寫作手法有密切的關聯。為了讓學生進一步理解意境，教師讓他們品析具體的語句：請找出寫“山”“原”的句子，從煉字或修辭的角度來談談你的理解。學生通過探討，明確：“舞”“馳”為動詞，這里用來修飾靜景“山”“原”，化靜為動，還通過比喻的運用，將山河描繪得富有動感、充滿生機。面對大好河山，作者不禁發出“江山如此多嬌，引無數英雄競折腰”的贊嘆，并由此順勢轉入下闋的評古論今。

立足文體，走進意境。教師抓住關鍵字詞引導學生體會詩詞煉字的精妙性。學生借助關鍵字詞分析，尋找詞作中的意象。與此同時，教師基于詞的文體特征，對上下闋的內容進行細致的分析，引導學生打通壁壘，體會作者寄寓在意象中的情感。教師引導學生分析寫作的手法，探究意象所構建的意境，體會作者在《沁園春·雪》中所展現的胸襟，領略詞作意境的高遠。

四、體悟情感，推動主體建構

語文閱讀教學是多元對象對話的過程。文學作品中寄寓著作者豐富的情感，讓學生探究作者情感并生成個人情感，是閱讀教學的本然。詩詞的情感包含個體獨特的審美個性、生命感悟等。詩詞賞析重在抓住詩詞表達之情來深入文本，探究主旨及寫作特色，從而還原并理解作者的精神世界。在基于核心素養的初中詩詞教學中，教師不能把教參中的解讀或自我的解讀強行灌輸給學生。課標提出，要尊重學生的個性化閱讀理解，不能以教師的感受代替學生的理解。因此，要充分激活學生的閱讀潛能，通過聽、說、讀、悟等途徑，讓學生發現蘊含在字里行間的作者的情感及其動態變化，感受作者對自然、生命、事理等的看法，從中汲取營養以豐富情感和思想，進而構建個性化的精神世界。

如在教學《沁園春·雪》時，教師有效引導學生體會上下闋所表達的不同情感，發揮學生的閱讀主體性，使學生實現與文本的多元對話。

作者將自己的情懷、斗志融入詞作，上闋寫北國風光，融豪情于壯景，下闋論歷史人物，抒壯志豪情。教師以“情”統領詞作的探究，讓學生結合詞作內容發揮想象，探討問題：面對壯美的北國風光，作者的情感是什么樣的？談及歷史上的英雄人物，作者的情感是什么樣的？請用文中的一個字來概括。這樣，能讓學生更好地理解上闋寫景部分的內容，體會作者對祖國大好河山的熱愛與贊美之情。

《沁園春·雪》的下闋縱論歷史人物，作者的壯志豪情自然流露于字里行間，“惜”字展現了作者對秦皇漢武等英雄人物的評價。“惜”字的使用十分講究。具體來說，“惜”字表現出作者對秦皇漢武的肯定，肯定他們是英雄人物，有杰出的歷史貢獻，而同時又表現出作者委婉的批判之意——秦皇漢武等人“略輸文采”“稍遜風騷”。在學生探究了依“情”而設計的主問題之后，教師這樣啟發學生：這首詞僅靠上闋對壯美風景的描述及下闋對古代英雄人物的評價，似乎不能擔起柳亞子如此高的評價。這首詞描述的不僅有對“江山多嬌”的贊嘆及“惜”“無數英雄”的情感，還有表現“情”升華的內容，請大家找出相關的句子。學生圍繞“俱往矣，數風流人物，還看今朝”進行分析：這句緊跟評古句之后，最能體現詞作主旨，表達了后來者居上的氣概，抒發了革命者的壯志豪情。

教師引導學生分析詞的上、下闋所表現的不同情感，體會其思想意蘊。學生結合詞作內容，在探究詞作意境的過程中，體會作者的多元情感。學生在對話作者的過程中，體會到了作者堅定的自信和偉大的抱負，以及作為民族領袖的胸襟與氣魄。學生在“觸碰”偉人的過程中，受到精神洗禮和思想教育。這能有效促進三維教學目標的實現。

踐行課改理念，實現全面育人。在課改的推動下，語文教學發生了翻天覆地的變化，從教育理念的發展脈絡來看，當前教學的重心正逐漸向“以學生為主”轉移。基于核心素養的初中詩詞教學，應是一個具有開放性、動態性、系統性的過程。在詩詞教學中，教師應樹立生本思想，深度鉆研課標，準確把握課改風向，立足教材、超越教材，將生活融入課堂，拓展閱讀的內涵與外延，讓學生在豐富多樣的語文活動中自主建構知識體系，切實培養和發展學生的語文學科核心素養。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 謝志強.在閱讀教學中實現文化的理解與傳承：以《沁園春·雪》為例[J].語文建設，2018（29）：22-24.

[3]? 俞萬所，馮美娟.《沁園春·雪》教學設計與反思[J].語文教學與研究，2010（2）：84-85.

（責任編輯? ? 農越華）

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